ЛОГОПЕД В ДЕТСКОМ САДУ

1(10), 200!

ческим ударением с целью изменения значения высказывания в соответствии с коммуникативной задачей. Это затрудняет собственно осознание смысловой структуры предложения, формирование языковых обобщений.
ЛИТЕРАТУРА
1.	Белякова Г.П. Осознание смысловой
структуры предложения детьми дошколь
ного возраста // Развитие речи дошкольни
ка / Под ред. О.С. Ушаковой. - М.: Изд-во
АПН СССР, 1990. - С. 53-67.
2.	Кодзасов  С.В.   Закон   фразовой
акцентуации // Просодический строй рус-

ской речи. - М.: Ин-т русс, яз., 1996. С.181-206.
3.	Николаева Т.М. Функции акцептной
выделения и семантико-синтаксическа
структура      высказывания//Фонологи9
Фонетика.  Интонология.  Материалы I
IX Междунар. конгрессу фонетических нау
(август 1979, Копенгаген). - М.: Изд-в(
МГПИИЯ им. М. Тореза, 1979. - С. 98-106,
4.	Николаева Т.М. Семантика акцентно
го выделения. - М.: Наука, 1982.
5.	Николаева Т.М. От звука к тексту.
М.: Языки русской культуры, 2000.
6.	Щерба Л.В. Языковая система I
речевая деятельность. - Л.: Наука, 1974.
3.	
ФОРМИРОВАНИЕ ВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В СИТУАЦИИ ДЕЛОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Липакова В. И.,
к. п. н., доцент кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена, г. Санкт-Петербург
Задумова Н. П.,
старший преподаватель кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена, г. Санкт-Петербург

В
 концепции единого образовательного пространства одной из важных проблем является учет особых образовательных возможностей и потребностей детей с умеренной умственной отсталостью в различных организационных формах их воспитания и обучения. Наше исследование обращено к решению проблемы совершенствования логопедической работы по формированию вербальных средств

общения у дошкольников с умеренной умственной отсталостью. В соответствии с научно-теоретическими подходами к организации коррекционно-пе-дагогического процесса формирование вербальных средств общения 5 детей с данной формой психического дизонтогенеза было направлено на обеспечение целостности познавательного, речевого, коммуникативного, эмоционально-личностного развития.

24

Приложения
Приложение 3. Артикуляционная гимнастика по М. Е. Хватцеву
Общая артикуляционная гимнастика
1 . Опускание и поднимание нижней челюсти (раскрывание и закрывание рта свободное и с сопротивлением рук).
2.	Челюсти в спокойном положении. Движение нижней
челюсти вперед на счет 3:
•	без нажимания на нижнюю челюсть языком;
•	с сильным нажимом и подталкиванием языком ниж
ней челюсти при движении вперед.
При движении вперед — выдох через рот с произнесением в конечном моменте звука [С] или [3].
3.	Оттягивание челюсти назад на счет 3:
•	язык пассивен;
•	язык с силой оттягивается назад. При оттягивании —
вдох через рот, при возвращении в исходное положе
ние — выдох через рот с произнесением звуков [Н],

4.	Вытягивание челюсти вперед с последующим оттягива
нием ее назад: закусив кончик карандаша, поднимать его к
носу и опускать вниз.
5.	Движение челюсти вправо, дыхание через нос:

•	язык пассивен;
•	язык с силой упирается в челюсть, помогая движению.

6.	Движение челюсти влево производится так же, как и
вправо.
7.	Движение челюсти вправо и влево, непосредственно одно
за другим:

•	язык пассивен;
•	язык подталкивает нижнюю челюсть.
Гимнастика для мимико-артикуляторных мышц
1. Сморщивание всего лица и растягивание его в длину с раскрытием рта.

Приложение 3. Артикуляционная гимнастика по М.Е. Хватцеву
2.	Поднимание и опускание бровей: при поднимании
бровей глаза широко раскрываются, на лбу появляются про
дольные морщины; при опускании — глаза почти закрывают
ся и над переносицей образуются вертикальные и поперечные
морщинки.
3.	Одновременное закрывание и открывание обоих глаз.
4.	Попеременное закрывание и открывание правого и ле
вого глаза: если какой-либо глаз (а иногда и оба попеременно)
не закрываются, то одно веко (лучше не закрывающееся) при
держивают в закрытом положении пальцем, в то время как
другой глаз ритмично закрывают.
5.	Одновременное, затем попеременное прищуривание.
6.	Медленное прищуривание глаз: сначала сразу обоих,
затем поочередно правого и левого (следить за активностью
нижних век).
7.	Попеременное поднимание обоих углов рта: при спо
койном состоянии левой половины рта поднимается правый
угол рта, и наоборот.
8.	Нюхательное движение: при сжатых челюстях верхняя
губа несколько поднимается, обнажая зубы, носогубные складки
резко выражаются.
9.	Одновременное поднимание обоих уголков рта: пооче
редное поднимание левой и правой щеки. Вдох носом, выдох
ртом.
10.	Челюсти сжаты: попеременное поднимание углов рта:
•	с закрыванием соответствующего глаза (поднимается
вся щека);
•	без закрытия глаз, с минимальным поднятием щеки.
Вдох носом, выдох ртом сквозь зубы активной стороны.
Примечание: если угол рта не поднимается, то при
импульсах движения к нему другой угол рта удерживается от движения пальцем, а недействующий угол рта пальцами ритмично поднимается.
11.	Зубы и губы сжаты. Одновременное опускание углов
рта. Дыхание носом.
12.	Зубы и губы сомкнуты — поочередное опускание ле
вого и правого углов рта. Дыхание носом.
11.	

270

271

Приложения
Упражнениями воспитывается раздельная работа левой половины лица от правой в его верхних, средних и нижних областях в случаях резкой асимметрии лица. Упор — на западающую половину лица.
Гимнастика для губ и щек
1.	Надувание обеих щек одновременно.
2.	Надувание щек попеременно (перегонка воздуха из
одной щеки в другую).
3.	Втягивание щек в ротовую полость меж зубами.
4.	Сосательные движения: сомкнутые губы вытягиваются
вперед хоботком, а затем возвращаются в нормальное поло
жение. Челюсти сжаты.
5.	Оскал: губы при сжатых челюстях сильно растягиваются
в стороны, вверх, вниз, обнажая оба ряда зубов, плотно при
жимаясь к деснам, а затем спокойно смыкаются вновь (соот
ветственно произносятся [И], [С], [3], [П], [Б], [М]).
6.	Хоботок с последующим оскалом при сжатых челюстях.
При вдохе хоботком пьют воздух, при выдохе произносят [С],
1 . Оскал с раскрыванием и закрыванием рта с последующим смыканием губ.
8.	Оскал. Раскрыть рот с оскаленными зубами. Сомкнуть
челюсти. Сомкнуть губы.
9.	Оскал при неподвижно раскрытом рте с последующим
закрыванием губами обоих рядов зубов /77/, [Б], [М].
10.	Вытягивание губ широкой трубкой, воронкой, при рас
крытых челюстях.
11.	Вытягивание губ узкой воронкой (свист), задувание
свечи, имитация надувания мыльного пузыря ([У], [О]).
12.	При широко раскрытых челюстях губы втягиваются
внутрь рта, плотно прижимаясь к зубам.
13.	Поднимание плотно сжатых губ вверх (к носу) и опус
кание вниз при плотно сжатых челюстях.
14.	Поднимание верхней губы; обнажаются только верхние
зубы ([Ф], [В]).

Приложение 3. Артикуляционная гимнастика по М. Е. Хватцеву
15.	Оттягивание вниз нижней губы; обнажаются только
нижние зубы.
16.	Поднимание и опускание в 4 приема поочередно обеих губ:
•	верхнюю поднять;
•	нижнюю опустить;
•	верхнюю опустить;
•	нижнюю поднять — норма.
17.	Имитация полоскания зубов: воздух внутри сильно
давит на зубы. Этому движению вначале можно помочь по
очередным надуванием щек. (В упражнениях 14—17 губы не
должны оттопыриваться.)
18.	Набирание воздуха под верхнюю губу, под нижнюю губу.
19.	Всасывание верхней губы под нижнюю с резким от
крыванием ее при раскрытии рта (чмокание).
20.	Подобное же всасывание нижней губы под верхние зубы.
21.	Вибрация губ (фырканье лошади).
22.	Движение губ хоботком влево, вправо; так же — рас
тянутыми губами.

23.	Вращательное движение губ хоботком (вверх, влево,
вниз, вправо — сначала раздельно, потом слитно).
24.	При сомкнутых челюстях нижняя губа двигается впра
во, влево.
25.	Такое же движение верхней губой.
26.	При сжатых челюстях плотно сомкнутые губы двига
ются вверх к носу и вниз. Дыхание носом.
27.	Силовая гимнастика (в случае общей слабости губ):

•	присасывание верхней и нижней губы — разрыв (чмо
канье);
•	сильно надувать щеки, по возможности удерживая гу
бами воздух в ротовой полости;
•	удерживать губами карандаш, стеклянные трубки; при
дыхании воздух проходит по обоим углам рта — сразу
или поочередно.
Гимнастика для языка
При всех изложенных упражнениях необходимо: •   каждое движение производить четко и неторопливо;

272

18-1202

Приложения
•	при каждом движении орган (язык, губы) в течение опреде
ленного времени оставлять неподвижным, затормаживать
все лишние движения;
•	все движения производить под команду с соблюдением опре
деленного ритма — каждое движение выдерживать на счет 3 с
такой же паузой после него.
В процессе артикуляторных упражнений, если общий мышечный тонус (напряженность сокращения) отдельных органов звукопроизношения слаб, очень полезно включить в эти упражнения силовой элемент, т. е. движения мышц с сильным напряжением.
1.	Высовывание языка наружу лопатой: языку придается
плоская широкая форма, так чтобы он своими боковыми кра
ями касался углов рта. Вначале язык нужно укладывать нена
пряженным между губами, затем он кладется только на ниж
нюю губу, потом удерживается между оскаленными зубами.
Если язык долго не получается достаточно широким, то:
а) произносится с вялым языком между губами бя-бя или мя-
мя, или же б) на распластанный между губами язык сильно
задувают, или в) нараспев тянут И или улыбаются — язык
распластывается.
2.	Высовывание языка наружу жалом: языку придается воз
можно более заостренная форма. Если это долго не удается,
то язык протискивают между зубами, сжимая ими с боков,
или тянутся им к отодвигаемому от него пальцу, карандашу,
или сильно вытягивают его наружу, влево, вправо и, когда он
в углу рта суживается, осторожно отводят в таком виде к сред
ней линии рта и фиксируют его.
3.	Поочередное высовывание языка лопатой и жалом.
4.	Высунутым изо рта языком делают попеременно лопату
(широко распластанный, тонкий язык), жало (округленный, с
заостренным кончиком).
5.	Такое же движение, но в ротовой полости, причем кон
чик языка упирается то в верхние, то в нижние зубы.
6.	Высовывание языка возможно более изо рта, а затем втяги
вание возможно глубже в рот, чтобы там образовался лишь мы
шечный комок; кончик языка становится незаметным.

Приложение 3. Артикуляционная гимнастика по М. Е. Хватцеву
7.	Поворачивание сильно высунутого изо рта языка вправо
и влево.
8.	Поднимание и опускание задней части языка: кончик
языка упирается в нижнюю десну, а задняя часть языка то
поднимается вверх, касаясь мягкого и отчасти твердого нёба,
то опускается вниз ([К], [Г]).
Если это при движении не удается, то на первых порах корень языка подталкивается вверх пальцами снаружи и в области подъязычной кости или предлагается дышать носом при открытом рте.
9.	Присасывание спинки языка к нёбу сначала при закры
тых челюстях, а затем при открытых.
Если присасывание не удается, употребляются 2 вспомогательных приема:
•	на спинку языка кладется клейкая конфетка, или нёбо
смазывается медом, а пациент старается, прижимая спинку
языка к нёбу, сосать конфетку или мед;
•	полусогнутый указательный палец накладывается сверху на
подбородочную кость, а большим пальцем производится
надавливание снаружи, снизу вверх, на дно ротовой полос
ти, чем подталкивается спинка языка к нёбу.
10.	Присасывание всего языка лопатой к нёбу и отрывание
последнего со щелканьем сначала при сомкнутых, а затем и
при закрытых челюстях.
Чтобы избегнуть наблюдаемого иногда поднимания языка при помощи нижней челюсти, пользуются роторасширителем или пробкой. Проще способ с пробкой: в правый или левый угол рта вставляется пробка толщиной с мизинец ученика; она может быть резиновой или деревянной с проволочной рукояткой для удерживания между зубами.
11.	Высунутый лопатой язык смыкается с верхней губой,
а затем втягивается в рот, касаясь при этом спинкой верхних
зубов и нёба, как бы смазывая их и загибаясь кончиком вверх
у мягкого нёба.
12.	Присасывание языка без отрыва от нёба с расшире
нием и закрытием рта (кончик языка касается только верхней
десны).
11.	

Приложения
13.	Присасывание к нёбу и отрывание от него спинки
языка: кончик языка упирается в нижнюю десну, — проделы
вается сначала при закрытом, а затем при открытом рте.
14.	Раскрывание и закрывание рта при таком же положе
нии языка.
15.	Язык с силой протискивается между зубами так, что
верхние резцы скоблят по спинке языка.
16.	Такое же движение, но кончик языка упирается в ниж
нюю десну.
17.	При малоподвижном языке рекомендуется переворачи
вать во рту кубики из сухих хлебных корок, горох и т. п.
18.	Круговое облизывание кончиком языка губ с постепен
ным увеличением раскрытия их.
19.	Такое же облизывание зубов под губой, постепенно
загибая кончик языка все больше и больше.
20.	Поднимание и опускание лопатообразного высунутого
языка к верхней и нижней губе при раскрытом рте, затем к
верхним зубам, наконец, к носу и подбородку.
21.	Такие же движения языка внутри рта за зубами, касаясь
кончиком языка верхней десны ([Т], [Д]). Если при загибаниях
кончика языка рот плохо открывается, следует воспользовать
ся роторасширителем или пробкой. При сильно расширенных
таким образом челюстях производится указанное упражнение.
Иногда вначале надо проделать это движение, загибая язык
щипчиками. При всех движениях языка вне рта зубы обоих
рядов должны быть оскалены.
22.	Кончик языка подводится под верхнюю губу и со щел
каньем отрывается, втягиваясь вниз-назад.
23.	Загибание языка жалом вверх и вниз снаружи и внутри рта.

24.	Поочередные загибания кончика языка жалом: к носу
и подбородку, к губе верхней и нижней, к зубам верхним и
нижним, к твердому нёбу и дну рта.
25.	Кончик языка, жалом загибаясь вверх и вниз, точно
касается верхних и нижних резцов, десен при широко раскры
том рте ([Л]).
26.	Язык снаружи рта желобком или лодочкой (боковые края
лопатообразного языка поднимаются, а по средней продольной

Приложение 3. Артикуляционная гимнастика по М. Е. Хватцеву
линии языка образуется впадина). Если это движение долго не удается, то полезно помогать подниманию краев языка губами, осторожно надавливая ими на боковые края языка. Иногда этому движению помогает надавливание ребром шпателя по средней линии языка, еще лучше зондом. Иногда же дети помогают себе руками (следите за чистотой рук).
27.	Язык снаружи рта желобком неподвижен, а губы то
широко раскрываются (оскал), то касаются желобка.
28.	Язык внутри рта желобком с оскалом: задувание ([С], [3]).
29.	Язык желобком с осторожным загибанием кончика вверх.
30.	Язык снаружи рта чашечкой (ковшиком) вне ротовой
полости (боковые и передние края языка поднимаются вверх,
спинка ковшиком опускается).
31.	Чашечка внутри рта. При выработке чашечки полезно
иногда, когда спинка языка не опускается, надавливать на нее
сверху шпателем, зондом, задувать в чашечку ([Ш], [Ж]).

32.	Закусывание зубами боковых краев языка, оставляя
свободным только кончик языка.
33.	При этом положении языка (упражнение 32) оскалить
зубы и загибать язык к верхней десне.
34.	Упираясь боковыми краями языка в боковые верхние
зубы почти до клыков, при оскале поднимать и опускать кон
чик языка, касаясь им верхней и нижней десны.
35.	При указанном положении языка (упражнение 34)
многократно барабанить напряженным его кончиком по верх
ней десне (Т, Т, Т...) с сильным затем задуванием на поднятый
кончик языка ([Р]).
36.	По заданию проделывается ряд движений непрерывно
одно за другим: язык жалом, чашечкой, лопатой, вверх и т.д.

276

Приложения
Приложение 4. Артикуляционная гимнастика по И. И. Панченко
Пассивные упражнения осуществляются сериями по 3—5 движений. Ребенку предлагается осознать три стадии каждого движения: вход, фиксация, выход. Нужно воспитать у ребенка потребность повторить упражнение, зрительно контролировать и оценивать каждое движение, ощущать, запоминать его.
Пассивные упражнения
-/ вытягивание губ с фиксацией мышц (включение только круглой мышцы губ);
</ улыбка, растягивание губ с фиксацией нижней челюсти;
•/ попеременное растягивание каждой стороны губ с фиксацией противоположной (включение соответствующих мышц, отводящих губы в стороны);
*/ спокойное смыкание губ при вынужденном раскрытии рта;
•/ опускание губ вниз поочередно нажатием на соответствующие мышцы;
</ отведение нижней губы вниз — в стороны (гримаса «презрения») нажатием на треугольные мышцы;
•/ надавливание ладонями на щечные мышцы;
•/ выдвигание губ вперед, как при утрированном произнесении звука «щ»;
V быстрое смыкание и размыкание губ;
•/ круговые движения верхней и нижней губы;
у' закрывание глаз, поднятие бровей, нахмуривание их.
Активные упражнения
1. Упражнения для круговой мышцы губ:
•	смыкание губ (обычное, плотное и очень плотное), челюсти
сомкнуты и разомкнуты;
•	прижимание губ к зубам и деснам верхней и нижней че
люсти;
•	размыкание губ при закрытом и открытом рте;
•	размыкание только средней части губ при сомкнутых углах губ;

Приложение 4. Артикуляционная гимнастика по И. И. Панченко
•	движение то одного то другого угла губ без смещения их в
сторону;
•	медленное вытягивание губ и такое же медленное возвраще
ние в состояние покоя;
•	мгновенное смыкание губ с разрывом, типа «поцелуй».
2.	Упражнения для включения круговой мышцы губ в движение:
•	вялый губной выдох (струя воздуха направлена под губы, ще
ки надуваются не напряженно);
•	набирание воздуха поочередно то под одну губу, то под дру
гую (одна губа фиксирующая, другая — надувающая);
•	целевой губной выдох (дуть в определенном направлении,
что заставляет придать губам положение симметричного на
пряжения с определенной конфигурацией их);
•	выдувание воздуха поочередно каждым углом губ, с фикса
цией другого (надувается щека расслабленного угла губ, про
тивоположная щечная мышца сильно напрягается);
•	выдувание воздуха с напряженными и расслабленными ще
ками.
3.	Упражнения для верхней квадратной мышцы губы:
•	поднимание верхней губы с обнажением зубов (плаксивое
выражение лица);
•	опускание верхней губы вниз и за зубы.
4.	Упражнения для нижней квадратной мышцы губы:
•	опускание губы вниз — кнаружи;
•	введение ее внутрь за зубы;
•	выворачивание ее кнаружи.

5.	Упражнение для собачьей мышцы: оттягивание углов рта
кверху и кнаружи.
6.	Упражнения для мышцы смеха: оттягивание углов рта пооче
редно кнаружи горизонтально; оттягивание углов рта совместно
в стороны.
7.	Упражнение для скуловой мышцы: оттягивание углов рта
кверху (углубление носогубной складки, образование морщин на
коже щек).

278

279

Приложения
8.	Упражнение для лобной мышцы: поднимание бровей, образо
вание продольных морщин.
9.	Упражнения для мышц глаза:

•	мигание век;
•	обычное и плотное закрывание глаз.
Для тренировки управления подвижностью язычной мускулатуры проводят следующие упражнения.
10.	Упражнения для подбородочно-язычной мышцы:
•	выдвигание языка вперед (задние пучки);
•	втягивание языка назад, внутрь (передние пучки), следует
обращать внимание на парную антагонистическую деятель
ность различных волокон этой мышцы при смене выдвига
ния и втягивания языка;
•	сокращение всех мышц — придавливание языка ко дну рото
вой полости с кончиком, отодвинутым от зубной дуги и изо
гнутым книзу; увеличение и уменьшение просвета между
спинкой и нёбом.

11.	Упражнения для подъязычной мышцы: оттягивание языка
вниз — назад симметрично с обеих сторон и поочередно с каж
дой стороны.
12.	Упражнения для шилоподъязычной мышцы:

•	оттягивание языка вверх — в сторону — назад;
•	приподнимание вверх и прижимание средней части языка к
боковым зубам верхней челюсти;
•	оттягивание корня языка назад — вверх;
•	растягивание и приподнимание кончика вверх.
Все эти мышцы не видны, и об их работе можно судить по выполнению перечисленных выше упражнений.
13.	Упражнение для поперечной мышцы: суживание языка и за
острение его, одновременное округление его средней части в по
перечном направлении.
Антагонистическим противодействием суживанию может служить включение шилоподъязычной мышцы, которая растягивает язык в ширину.
14.	Упражнения для верхнепродольной мышцы:

Приложение 4. Артикуляционная гимнастика по И. И. Панченко
•	укорачивание языка (ребенок пытается сделать его толще и
шире, оттянуть немного назад);
•	выгибание спинки языка в продольном направлении и одно
временно приподнимание кончика языка.

15.	Упражнения для нижнепродольной мышцы: укорачивание
языка, выгибание его и одновременное загибание кончика вниз.
16.	Упражнения для вертикальной мышцы (антагонистическая
поперечная мышца):

•	расслабление языка после суживания;
•	напряжение краев и кончика языка при распластывании.
Характер действия отдельных мышц при выполнении
перечисленных упражнений зависит не только от участия изолированных мышц, которые логопед пытается тренировать, но и от одновременного действия соседних, их тонического состояния.
После тренировки дифференцированного включения в движения многих мышц языка следует переходить к специальным упражнениям, имеющим артикуляционное значение:
•	дорсальная позиция, необходимая для произнесения многих
переднеязычных звуков ([Т], [Т'], [Д], [Д'], [С], [С'], [3], [3'],
[Ц], [Н], [Н']);
•	альвеолярная позиция без оттягивания кончика языка,
необходимая для произнесения альвеолярных звуков ([Л],
[Л'],[Р], [?'];
•	вакуминальная позиция с оттягиванием кончика языка,
необходимая для произнесения шипящих звуков ([Ш],
[Щ], [Ж]);
•	присасывание спинки языка к нёбу при выгибании ее, имею
щее значение для произнесения звука [Ч];
•	смыкание корня языка с нёбом, необходимое для произнесе
ния заднеязычных звуков ([К], [К'], [Г], [Г]);
•/ выгибание языка с упором кончика в нижние резцы и ритмичное оттягивание и продвигание вперед. После упражнений по дифференцированному включению мышц необходимо переходить к силовым нагрузкам, вызывая в мышцах состояние повышенного напряжения, которое должно перейти в состояние большого расслабления.

280

281

Приложения
Для того чтобы артикуляция осуществлялись плавно, точно, ритмично, мышцы должны быть достаточно гибкими, эластичными, сильными. Формированию этих качеств способствует динамическая изотоническая и статическая изометрическая гимнастика. Изотоническая гимнастика тренирует сокращение мышцы, которое сопровождается изменением ее длины. Изометрическая работа более утомительна, т.к. из мышцы, находящейся в состоянии изометрического сокращения, выходит непрерывный поток импульсов, направляющихся в нервные центры, которые вследствие этого быстро утомляются. Вместе с этим уменьшается приток крови в мышцу. Динамические изотонические упражнения проводятся так же, как описанные выше активные движения, но с включением элементов сопротивления вытягиванию и втягиванию языка, выдвиганию и раздвиганию губ и т.д.
В этих упражнениях логопеду, удерживающему мышцу, важно почувствовать степень и качество активного сопротивления ребенка, постоянно привлекая кинестетический контроль к этому ощущению самого ребенка. Вслед за включением дифференцированного сопротивления мышц переходят к формированию темпа, амплитуды, интенсивности, скорости выполнения движений при той же нагрузке на мышцы. Для создания большей иннервационной активности, повышения степени кинестетического чувства речевого аппарата хорошо использовать задания по перемещению предметов в полости рта (различного размера круглые и плоские, легко моющиеся шарики и кружочки, различные геометрические фигуры).

Приложение 5. Примерное распределение программного материала...
Приложение 5. Примерное распределение программного материала по развитию познавательной деятельности
Средняя группа
Развитие сенсомоторной сферы
Восприятие основных цветов спектра: различение, называние, классификация по цвету.
Восприятие геометрических фигур: круг, квадрат, треугольник. Различение, называние, классификация. Сравнение и рядообразование по величине.
Восприятие величин. Различение, называние, классификация. Сравнение и рядообразование по величине.
Восприятие пространственных отношений: вверх — вниз, право — лево, впереди — сзади по отношению к себе.
Конструирование из 3—4 элементов.
Восприятие фактуры предметов: твердое — мягкое, гладкое — шероховатое.
Слуховое восприятие неречевых звуков: различение звучания игрушек.
Различение простых темпоритмических структур: I, II, III.
Развитие мышления
Складывание пирамид.
«Почтовый ящик».
Доски Сегена для вставки геометрических форм.
Складывание разрезных картин, фигур, картин на кубиках из 2—4 частей (элементов).
Классификация объектов по одному признаку.
Классификация объектов по категориям.
Исключение предметов («4-й лишний»).
Отгадывание загадок, основанных на перечислении внешних признаков предметов.

283

ЛОГОПЕД В ДЕТСКОМ САДУ

3(12), 2006

РАЗВИТИЕ ОБЩЕЙ АРТИКУЛЯТОРНОИ МОТОРИКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ
Овчинникова Т.С.,
к. п. н., зам. директора по научной работе, институт социальной политики и инклюзивного образования, ЛГУ им. А.С. Пушкина, г. Санкт-Петербург

Л
огопедическая работа по формированию общих речевых навыков является составляющей методики развития речи дошкольников, их дальнейшего языкового образования. Совершенствование артикуляторных возможностей детей с речевым недоразвитием предполагает развитие подвижности артикуляторных органов, а также координацию их работы с деятельностью дыхательного и голосового аппарата под непосредственным контролем со стороны центральной нервной системы.
Существенную помощь логопеду в решении этой сложной задачи могут оказать специально организованные музыкальные занятия. Описываемые в нашей статье артикуляторные упражнения могут выполняться детьми непосредственно с логопедом и с музыкальным руководителем (в структуре проводимой коррекционной работы). Эти упражнения проводятся, как правило, на этапе автоматизации первичных произносительных умений и навыков.
Особое внимание на занятиях следует уделять проведению артикулятор-ной гимнастики. Ее цель состоит в том, чтобы у детей со стертой дизартрией выработать точность, правильность и четкость движений всех частей артикуляционного аппарата. У ребенка дан-

ной категории его работа не совершенна, поэтому при наличии спастичности необходимо уменьшить скованность, напряженность соответствующих артикуляционных мышц. Элементы паре-тичности предполагают проведение таких упражнений, которые могут повысить тонус и силу органов артикуляции. В таких случаях на музыкальных или на занятиях по пению используются традиционные для логопедии упражнения общей артикуляционной гимнастики.
На начальных этапах работы формируются простые движения органов периферического отдела речевого аппарата. По мере усвоения их ребенком переходят к выработке более дифференцированных и сложных движений, их серий. Торможение же синке-незий осуществляется, как правило, под зрительным контролем педагога и ребенка. Более быстрому усвоению необходимых движений способствует музыкальный ритм. Музыка помогает задать тот или иной темп, динамику и выразительность выполнения действий, способствует выработке их точности, частоты, плавности, устойчивости перехода от одного артикуляционного уклада к другому.
Формированию динамического стереотипа речи способствует любой «ритмоводитель», к которым относится

52

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ

и музыка. Исследования ученых, опыт практических дошкольных работников показывают, что она позволяет регулировать не только ритм движений, но и эмоциональное состояние человека. Известно, что независимо от возраста все движения (артикуляционные в том числе) могут подчиняться внешнему воздействию заданного ритма и динамики музыкального произведения.
Существенным достоинством выполнения артикуляторных упражнений под музыку является то, что в данном случае они выполняются ребенком по подражанию и на высоком эмоциональном уровне. Предварительно на индивидуальных логопедических занятиях такие упражнения выполняются дошкольником изолированно, в медленном темпе под счет, под музыку знакомых детям песен. А затем соответствующие артикуляционные уклады автоматизируются в более быстром исполнении, в

ходе проигрывания артикуляторных сказок. Тем самым вырабатывается так называемый динамический (двигательный) стереотип.
Упражнениям артикуляторной гимнастики должна предшествовать разминка мышц плечевого пояса и шеи, которые разучиваются сначала без музыки, потом с музыкальным сопровождением.
Желательно, чтобы звучащая музыка или текст песен были знакомы детям, имели простую ритмическую структуру, четкую музыкальную фразировку и характер. Для дошкольников подготовительной группы наиболее доступными являются детские песни из мультфильмов. На занятии музыкальный руководитель исполняет песни, а логопед или воспитатель вместе с детьми выполняет соответствующие элементы общей артикуляторной гимнастики. Предлагаем вашему вниманию примеры таких комплексов.

Гимнастика для жевательных мышц
Песенка Чебурашки (музыка В. Шаинского, слова Э. Успенского)

Текст (отрывок) песни	Артикуляторные движения	
Я был когда-то странной Игрушкой безымянной,	Открыть и закрыть рот (2 раза).	
К которой в магазине Никто не подойдет.	Выдвинуть нижнюю челюсть вперед и вернуть в исходное положение (2 раза).	
Припев: Теперь я - Чебурашка,	Надуть щеки, затем - расслабить.	
Мне каждая дворняжка	Втянуть щеки, затем - расслабить.	
При встрече сразу Лапу подает.	Выполняются движения нижней челюстью: вправо, влево, в исходное положение.	
53

ЛОГОПЕД В ДЕТСКОМ САДУ

3(12), 2006

Гимнастика для губ
Песенка Мамонтенка (музыка В. Шаинского, слова Д. Непомнящей)

Текст (отрывок) песни	Артикуляторные движения	
По синему морю к зеленой земле Плыву я на белом своем корабле, На белом своем корабле, На белом своем корабле.	Губы попеременно вытягиваются в «улыбку», в «трубочку».	
Меня не пугают ни волны, ни ветер!	Поочередное выполнение «оскала» и «домика» (губы закрывают верхние и нижние зубы).	
Плыву я к единственной маме на свете!	Губы плотно смыкаются, при их размыкании произносится [п].	
Припев: Плыву я сквозь волны и ветер	Верхними зубами несколько раз прикусить нижнюю губу.	
К единственной маме на свете!	Нижними зубами несколько раз прикусить верхнюю губу.	
Плыву я сквозь волны и ветер К единственной маме на свете!	Губы вытянуть вперед, «рупором», затем выполняется «домик». Рот закрывается, губы смыкаются.	
Гимнастика для языка и губ
«Улыбка» (музыка В. Шаинского, слова М. Пляцковского)

Текст (отрывок) песни	Артикуляторные движения	
От улыбки хмурый день светлей,	Губы растягиваются в «улыбке», затем выполняется упражнение «домик» (2 раза).	
От улыбки в небе радуга проснется...	Губы растягиваются в «улыбке».	
Поделись улыбкою своей,	Губы растягиваются в «улыбке», затем выполняют упражнение «домик». (2 раза)	
И она к тебе не раз еще вернется.	Губы растягиваются в «улыбке», рот полураскрыт, широкий язык находится на нижней губе.	
54

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ

Текст (отрывок) песни	Артикуляторные движения	
Припев: И тогда наверняка Вдруг запляшут облака И кузнечик запиликает на скрипке...	Язык разминается губами 5-6 раз, произносится [п].	
С голубого ручейка Начинается река, Ну а дружба начинается с улыбки.	Рот широко открыт, узкий язык удерживается между зубами. Рот закрывается, губы смыкаются.	

После усвоения детьми вышеописанных движений под музыку артикуля-торная гимнастика выполняется под мелодекламацию, в сопровождении спокойных и медленных музыкальных инструментальных произведений.
«Теремок»
(Муз. - русская народная мелодия «Теремок» в обработке Т. Попатенко)

Текст сказки	Артикуляторные движения	
В лесу стоит маленький домик, настоящий теремок.	Щеки надуваются.	
Этот домик очень красивый, с черепичной красной крышей и большой кирпичной трубой.	Губы вытягиваются вперед, затем совершают вращательные движения.	
В доме есть три маленьких круглых окошка со ставнями.	Обнажаются верхние и нижние зубы.	
В нем - большая резная дверь. Однажды подул очень сильный ветер.	Губы растягиваются в «улыбке».	
Стены у дома были красивые.	Кончик языка гладит попеременно внутренние поверхности щек.	
Вдруг они стали шататься вправо-влево, вправо-влево...	Щеки поочередно надуваются.	
Зашатался и пол в домике вперед-назад, вперед- назад.	Нижняя челюсть движется влево-вправо.	
Дверь то закрывалась, то открывалась.	Попеременно рот открывается и закрывается.	
55

ЛОГОПЕД В ДЕТСКОМ САДУ

3(12), 2006

Текст сказки	Артикуляторные движения	
Даже труба на крыше закачалась.	Губы вытягиваются вперед, затем совершают вращательные движения.	
Вдруг дом рухнул и рассыпался...	Щеки втягиваются.	
Прибежала мышка, которая жила в этом домике. Увидела, что произошло, и огорчилась.	Нижние зубы прижимаются к верхней губе.	
Даже слова сказать не смогла от расстройства. Прискакала лягушка-подружка и говорит:	Верхние зубы прижимаются к нижней губе.	
«Ква-ква, пойдем мышка в мой домик жить!»	Рот широко открыт.	
Обрадовалась мышка, улыбнулась и побежала за лягушкой.	Губы растягиваются в «улыбку».	

Как показывает опыт практической работы, указанные музыкальные средства позволяют формировать у детей со стертой дизартрией навыки пения, слушания, формируют у них чувство прекрасного, обогащают эстетический вкус. На логопедических занятиях

наряду с расширением артикуляторных возможностей дошкольников данной категории успешно развиваются общеречевые и коммуникативные умения и навыки, появляется устойчивая положительная мотивация к выполнению артикуляторной гимнастики.

56

МЕТОДИЧЕСКАЯ КОПИЛКА

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА
ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНТОНАЦИОННОЙ
ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ
ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ
ДИЗАРТРИЕЙ
Позднякова Л.Д.,
к.п.н., учитель-логопед ГДОУ № 75, г. Санкт-Петербург
научиться произвольно использовать интонационные средства в соответствии с коммуникативной направленностью, со смыслом высказывания и его эмоциональным значением.
В процессе коррекционно-лого-педического воздействия большое внимание уделяется формированию физиологических механизмов интонирования. Необходимо не только нормализовать, скоординировать, но и развить деятельность дыхательного, голосового и артикуляторного аппарата ребенка.
Логопедическая работа предусматривает реализацию следующих задач:
•	развитие речевого дыхания;
•	обучение произвольному из
менению силы и высоты голоса, рас
ширение его мелодического (частот
ного) диапазона;
В предыдущих публикациях, посвященных проблеме преодоления расстройств просодической стороны речи детей со стертой дизартрией, были рассмотрены такие направления логопедической работы, как: развитие восприятия и понимания детьми основного тона высказывания, дифференциации основных типов интонационного оформления речи.
Следующим этапом коррекцион-но-логопедической работы является формирование интонационной выразительности экспрессивной речи дошкольников со стертой дизартрией. Основной целью обучения детей становится развитие у дошкольников умения воспроизводить различные типы интонационного оформления высказываний. При этом они должны

•	развитие дикции и артикуляции;
•	развитие   ритмической   спо
собности, восприятия и воспроизве
дения разнообразных ритмических
структур.
Работа по развитию речевого дыхания проводится в следующей последовательности .
7. Формирование диафрагмаль-ного (нижнереберного дыхания).
Постановка дыхания основывается на приведении ребенка в состояние покоя. Так как дыхание - полупроизвольная функция, то при возникновении сильных эмоциональных вспышек контроль над дыханием оказывается потерянным, поэтому занятия необходимо проводить в спокойной и доброжелательной обстановке.
Поскольку у детей со стертой дизартрией часто наблюдается недостаточное развитие и слабость мускулатуры живота и нижних отделов грудной клетки, освоение техники дыхательных упражнений начинается в положении лежа на спине с вытянутыми вдоль тела руками.
На первых занятиях для контроля движений брюшного пресса и нижних ребер ребенку предлагается положить на них руку. Вдох делается бесшумно и достаточно быстро. Наполнение легких воздухом способствует движениям стенки живота и нижних ребер вверх и в стороны во время вдоха. Для усиления кинестетических ощущений используется прием выполнения упражнения с закрытыми глазами.
После усвоения этого упражнения продолжаются занятия в положении лежа, но наблюдения за правильным движением диафрагмы подкрепляются использованием зрительного

контроля (легкая игрушка, помещенная на область диафрагмы).
Затем дыхательные движения выполняются в положении стоя, сидя и в движении.Равномерный и продолжительный выдох сопровождается произнесением сохранных(правильно произносимых) звуков: [ф], [пф], [У], [о], [и].
2. Отработка правильного соотношения вдоха и выдоха, направленности выдоха.
Работа в этом направлении ведется в процессе освоения и выполнения дыхательной гимнастики. Детей обучают совершать бесшумный вдох через рот и нос, а выдох - через рот. Для этого используются как статические, так и динамические (с движениями) упражнения.

Примеры статических упражнений
для развития дыхания Упражнение 1. Лежа на спине, положить ладонь одной руки на грудь, другой руки - на область диафрагмы. Выполнив глубокий выдох, совершить плавный медленный вдох носом, добиваясь, чтобы передняя стенка живота выпятилась вперед. Грудная

36

37

ЛОГОПЕД В ДЕТСКОМ САДУ

1(16), 2007

МЕТОДИЧЕСКАЯ КОПИЛКА

 

клетка остается в прежнем положении. Плавный полный выдох производится через рот, при этом живот опускается. Выполнить 3-5 раз.
Упражнение 2. Лежа на спине, сделать плавный вдох носом, поднять прямые руки вперед, затем развести вверх и в стороны. В результате грудная клетка приподнимается и расширяется в нижнем и среднем отделах, происходит полный вдох. Затем, положив ладони на передне-боковые нижние края грудной клетки, сделать выдох, удерживая нижнюю часть грудной клетки в расширенном состоянии. Выполнить 3-5 раз.
Упражнение 3. Лежа на спине, совершить медленный, плавный вдох, добиваясь ощущения раздувшегося «шара» в животе. Затем выполнить медленный, плавный выдох - живот медленно втягивать по направлению к спине. Выполнить 4-7 раз.
Упражнение 4. Выполнив спокойный вдох, сделать плавный выдох через рот, изменяя величину раствора губ, регулируя интенсивность выдоха. Следить за правильной осанкой и свободным состоянием мышц плечевого пояса.
Упражнение 5. Туловище расслаблено. Лежа на спине, сделать полный выдох носом, втягивая в себя живот и грудную клетку. Затем сделать полный вдох, выпячивая живот и ребра грудной клетки. Задержать дыхание на 3-4 секунды. Сквозь сжатые губы с силой выпустить воздух несколькими отрывистыми выдохами. Выполнить 3-4 раза.
Примеры динамических
упражнений
Упражнение 1. Развести прямые руки в стороны, развернув их ладо-

нями вверх, прогнувшись назад, сделать глубокий вдох через нос. Затем сдавить грудную клетку ладонями в верхнем и нижнем отделах, одновременно опустить голову вниз, выполнить плавный длительный выдох через рот.
Упражнение 2. Выполнить предыдущее упражнение, произнося на выдохе: «Пффф».
Упражнение 3. Разводя руки в стороны и прогибаясь назад, сделать вдох носом. Затем наклониться вперед, к пальцам ног, выполнить медленный выдох через рот, произнося: «фффууу».
Упражнение 4. Выполнить вдох носом, наклонить корпус тела вперед и правой рукой достать пальцы левой ноги, произнося на выдохе: «Хахоху». Повторить упражнение, наклоняясь к противоположной стороне тела, и произнести на выдохе: «Фафофу».
Упражнение 5. Поворачивая голову вправо - влево, выполнять одновременно с каждым поворотом вдох носом. Затем медленно и плавно выдохнуть через рот, произнося: «Пффф».
Упражнение 6. Выполнить предыдущее упражнения, осуществляя движения головой вперед - назад.
Регулярные занятия дыхательной гимнастикой способствуют воспитанию правильного типа дыхания с удлиненным выдохом, что позволяет получить достаточный запас воздуха для произнесения различных по длине синтагм. Затем отрабатывается направленность выдоха к органам активной артикуляции и его фокусирование на губах. Для достижения этой цели дошкольников обучают, вытянув слегка вперед губы, не меняя их положения, произносить звуки, слова. На-

пример: «Уууууууу...», «Оооооооо...», «Умумум», «ухоухо) и т.п.
3.	Увеличение длительности ре
чевого выдоха.
Для достижения продолжительности речевого выдоха применяются упражнения с постепенным удлинением речевых отрезков, произносимых ребенком на одном выдохе. Сначала используется прямой и обратный счет до трех, затем до шести. На протяжении тренировок ребенка обучают доводить счет до десяти. Важным условием правильного выполнения упражнений является соблюдение умеренного темпа речи, проговаривание слов в полном объеме, не допуская дрожания голоса, снижения его силы до шепота.
Постепенно счет дополняется произнесением на выдохе слов, словосочетаний, предложений. Детей обучают равномерному распределению выдоха на три - четыре слова, что в целом соответствует средней длине синтагм в русской разговорной речи. С этой целью используются скороговорки, долгоговорки и пословицы.
4.	Воспитание умения пользо
ваться добором воздуха на паузах.
«Главное условие добора воздуха - это создание привычки пополнять запас воздуха в каждой удобной паузе и подключать все дыхательные мышцы, помогая незаметному принятию в легкие его новых порций» [Вансовская Л.И., 1997: 17].
Для развития умения осуществлять добор воздуха в качестве речевого материала используются небольшие стихотворения, потешки, скороговорки, разграниченные по смыслу на речевые отрезки длиной в три - четыре слова.

5. Развитие силы, высоты, модуляции голоса, расширение его диапазона, улучшение речевого тембра.
Голосовые упражнения начинаются с произношения гласных: логопед привлекает внимание детей к мягкому голосоначалу и правильному положению языка при фонации. Дошкольников сначала обучают протяжному произнесению изолированных гласных, затем переходят к напевному, слитному произнесению сочетаний двух, трех гласных звуков.
Так как для детей со стертой дизартрией характерно использование суженного диапазона частот в мелодическом оформлении высказываний, в коррекционно-логопедической работе особое внимание уделяется расширению диапазона голоса путем включения верхнего и нижнего регистров. Поскольку для дошкольников физиологична задействование головного регистра при фонации [Ермакова И.И., 1996], работа по включению грудного регистра проводится осторожно и постепенно. Сначала ребенка учат произносить речевой материал голосом средней высоты на одном тоне, затем расширяют диапазон в доступныхпре-делахтерции или квинты.
При стимуляции (включении) верхнего регистра голоса привлекается внимание детей к вибрационным и кинестетическим ощущениям во время фонации путем обучения сопровождению произношения речевого материала постукиванием:
•	лобных пазух (ми-ми-ми, ни-
ни-ни, нэ-нэ-нэ, мэ-мэ-мэ, ма-ма-
ма, на-на-на);
•	носогубной складки (вви-вви-
вви, ввэ-ввэ-ввэ, вву-вву-вву);
•	нижней   губы   (зззи-ззи-ззи,
ззэ-ззэ-ззэ, ззу-ззу-ззу).
•	

ЛОГОПЕД В ДЕТСКОМ САДУ

1(16), 2007

МЕТОДИЧЕСКАЯ КОПИЛКА

При выполнении упражнений логопед фокусирует внимание детей на восходящем движении тона, объясняет, что голос «поднимается вверх», демонстрируется карточка - символ со стрелкой, направленной вверх.
При стимуляции (включении) нижнего регистра голоса упражнения сопровождаются постукиваниями в области грудной клетки. В ходе их выполнения ребенок произносит речевой материал (например: жжу-жжу-жжу, мму-мму-мму, нну-нну-нну; Мила-Мила-Мила, мама-мама-мама).
Логопед обращает внимание детей на нисходящее движение тона, демонстрирует карточку - символ со стрелкой с соответствующим направлением движения.
В дальнейшем расширение тонального диапазона осуществляется путем тренировки в переходе с головного на грудной регистры голоса. Для этого проводятся упражнения, основной целью которых является отработка «скользящей» восходяще-нисходящей интонации с характерным «переломом» голоса из грудного в головной регистр.
В качестве упражнений используются следующие:
•	повышение и понижение голоса
при произношении гласных звуков;
•	повышение и понижение голо
са при произношении сочетаний из
двух и трех гласных звуков;
•	повышение и понижение голо
са при произнесении слогов (прямых
открытых (ба, за и т.п.); закрытых
(бамм, бомм, бумм и т.п);
•	«укачивание» (имитация укачи
вания куклы);
•	проговаривание   стихотворе
ний с соблюдением изменения голо
са по высоте;

•	«звуковая лестница»;
•	пропевание знакомых мелодий
без слов, с изменением высоты го
лоса.
Улучшению тембра голоса, функционирования голосовых связок способствует работа над артикуляцией, в процессе которой вырабатываются четкие, правильные движения арти-куляторного аппарата, координация его работы с органами дыхания и го-лосообразования.
6.	Тренировка дикции.
Проводится  при  произнесении
гласных, согласных звуков, слов, фраз и направлена на достижение четкости произнесения речевого материала различной сложности.
7.	Ритмические упражнения.
Ритмические упражнения подготавливают детей к воспроизведению интонационной выразительности, создают предпосылки для усвоения словесного, фразового и логического ударения, паузального членения высказывания. Поскольку и дыхание, и речь являются ритмически организованными видами деятельности, при реализации данного направления логопедического воздействия большое значение придается развитию точности восприятия и воспроизведения сначала неречевых, а затем речевых ритмических структур.
Материалом для упражнений служат различные ритмические структуры, где / - обозначает громкий, а и- тихий удар. Для развития восприятия ритма применяются постепенно усложняющиеся упражнения на основе прослушивания сначала серий одинаковых, затем акцентированных ударов, направленные на определение их качества и количест-

ва. Используются следующие виды упражнений:
•	определение количества изо
лированных ударов (//, ///, //// и т.п.)
путем показа карточки с символиче
ски обозначенными ритмическими
структурами;
•	определение количества се
рий простых ударов одинаковой
силы (// //; // // //; //////) путем
показа карточки с обозначенными
символами ритмическими структу
рами;
•	выявление количества и ка
чества акцентированных ударов в
ритмических сериях (/и; //и /и/и/ и
т.д.) на слух и путем показа карточки
с изображенными соответствующи
ми сериями ритмических структур.
Впоследствии задания усложняются и комбинируются. Например, детям предлагается записать символами прослушанную ритмическую серию, а затем воспроизвести ее хлопками или ударами.
В процессе проведения упражнений детей сначала обучают самостоятельно записывать неречевые ритмические структуры при помощи символов (большой и маленький кружок, цветок, снежинка и т.п.), а затем выбирать соответствующую карточку из нескольких предложенных.
Затем применяются упражнения для развития восприятия и воспроизведения речевого ритма: словесного и синтагматического. Подбор речевого материала осуществляется с учетом произносительной сложности слов, предложений и стихотворений, программного материала и индивидуальных возможностей детей. Используются следующие виды заданий:
•	отхлопывание    ритмического
рисунка прослушанного слова с вы-

делением ударного слога (на материале односложных, двусложных, трехсложных слов с различной позицией словесного ударения);
•	подбор слов (по картинкам),
соответствующих     предъявленной
ритмической схеме слова (/—,/-^	;
^-	и т.п.);
•	определение местоположения
фразового ударения в высказыва
нии. Детям предлагалось прослу
шать  предложение  и  определить
место выделенного слова путем его
подчеркивания на схеме
•	(«Лена пошла домой» |	.и
т.п.);	"^
•	«деление» прослушанного вы
сказывания на слова путем отхло-
пывания ритма (одно слово - один
хлопок) с выделением при помощи
более громкого хлопка акцентиро
ванного слова;
•	произнесение слов различной
слоговой структуры с одновремен
ным отхлопыванием по слогам с вы
делением ударного слова голосом и с
помощью акцентированного хлопка;
•	подбор и произнесение слов к
предложенным схемам с обозначен
ным местоположением ударения;
•	составление предложений (по
предметным и сюжетным картинкам)
к предложенным схемам с обозна
ченным местоположением акценти
рованного слова;
•	трансформация предложений.
Дошкольникам предлагается произ
нести одно и то же предложение не
сколько раз со сменой местоположе
ния логического ударения (с опорой
на наглядные схемы с графически
выделенным местоположением за
данного слова);
•	чтение стихотворений в соче
тании с прохлопыванием по слогам
•	

40

4

Максимально эффективное коррекционное воздействие по преодолению общего недоразвития речи (ОНР) у детей возможно лишь при многоаспектном, комплексном подходе к нему.
Исследования Д.И. Азбукина, Н.И. Жинкина, К.С. Лебединского, Р.Е.Левиной, В.К. Орфинской, М.С. Певзнер, Е.Ф. Рау, Ф.А. Рау, Т.Б. Филичевой, М.Е.Хватцева, Г.В. Чиркиной углубили представления о речи как о взаимосвязанной системе различных

ЛОГОПЕД В ДЕТСКОМ САДУ
или по словам с выделением акцентированного слога или слова;
• пение простых песенок с выделением голосом акцентированных слов.
Анализ результатов логопедической работы по предложенной методике свидетельствует о том, что сформированные навыки правильного речевого дыхания, голосоведения, дикции и артикуляции создают благоприятные предпосылки для развития возможности детей точно использовать интонационные средства (основной тон высказывания, мелодику, фразовое и логическое ударение, тембр) в процессе коммуникативной деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1.	Вансовская  Л.И.   Практикум  по
технике речи (Фонационный тренинг). -
СПб.: Изд-воСПбГУ.-1997. - 104с.
2.	Ермакова И.И. Коррекция речи и
голоса у детей и подростков: Кн. для ло-

гопеда. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение: АО «Учеб. лит.», 1996. - 143с.
3.	Зыкова Е.И., Ильинова А.И. Учеб
ные материалы для занятий по фонети
ке. - СПб.: Изд-во СПГУ, 1992. - 95 с.
4.	Иванова-Лукьянова Г.Н. Культура
устной речи: Интонация, паузирование,
логическое ударение, темп, ритм. - М.:
Флинта, Наука, 1998. - 200 с.
5.	Лопатина   Л.В.   Логопедическая
работа с детьми дошкольного возраста
с минимальными дизартрическими рас
стройствами: Учеб. пособие / Под ред.
Е.А. Логиновой. - СПб.: Изд-во «Союз»,
2004.-192с.
6.	Поварова И.А. Коррекция заикания
в играх и тренингах: Практическое руко
водство для заикающихся и логопедов. -
СПб.: Изд-во «Союз», 2001.-287 с.
7.	Сомкова О.Н. Развитие вырази
тельности речи у детей дошкольного
возраста //Детство: Педагогический аль
манах. - № 1 (РГПУ им. А.И, Герцена). -
СПб.:Акцидент, 1998.-С. 117-129.

К ВОПРОСУ ФОРМИРОВАНИЯ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Миронова Т.И.,
учитель-логопед ГОУ
«Начальная школа-детский сад» № 1883
(компенсирующего вида),
г. Москва
компонентов языка, обнаружили взаимосвязь речевых нарушений с особенностями психического развития ребенка. Нарушение отдельных звеньев иерархически организованной речевой системы влекут изменения в деятельности других ее звеньев. Следовательно, коррекционные мероприятия необходимо организовывать с учетом системного подхода в преодолении речевых отклонений.
Одним  из  немаловажных  направлений в работе с детьми с ОНР

42

43

^[огопед в детском саду

4(7), 2005

ЛИТЕРАТУРА
1.	Актуальные проблемы нейропсихоло
гии детского возраста / Под ред. Л.С. Цвет
ковой. Москва - Воронеж, 2001.
2.	Гуткина Н.И. Психологическая готов
ность к школе. - М., 2000.
3.	Корнев А.Н. Нарушения чтения и
письма у детей. - СПб., 2003.

4.	Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д.
Психолого-педагогическая готовность ре
бенка к школе. - М., 2001.
5.	Парамонова Л.Г. Предупреждение и
устранение дисграфии у детей. - СПб., 2001.
6.	Семенович А.В. Нейропсихологичес-
кая диагностика и коррекция в детском воз
расте. - М., 2002.
4.	
КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ДИАГНОСТИКЕ СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ
Лопатина Л.В.,
доктор педагогических наук,
заведующая кафедрой логопедии РГПУ им. А.И. Герцена,
г. Санкт-Петербург

Л
егкая степень дизартрических расстройств, обусловленная минимальным парциальным поражением головного мозга, относится к числу широко распространенных речевых нарушений в детском возрасте. Сложность диагностики, полиморфность этиопатогенеза и симптоматики, стойкость звукопроиз-носительных расстройств при стертой дизартрии обусловливают определенные трудности в процессе логопедической работы коррекционно-образовательных учреждений для детей с нарушениями речи.
Одним из ведущих нарушений в структуре речевого дефекта при стертой дизартрии являются нарушения звукоп-роизношения, которые отрицательно влияют на формирование других компонентов речи (таких как фонематические, звукослоговая структура слова, просодические), тесным образом взаимосвязанных со звукопроизношением.
Имеющиеся исследования моторной реализации речевого высказывания за-

частую не учитывают патогенез и клинку различных форм стертой дизартрии, особенности и взаимовлияние нарушений компонентов речи, обусловленных ранней локализацией минимального органического поражения центральной нервной системы.
Поэтому при изучении нарушений моторной реализации речевого высказывания у детей с легкой степенью дизартрических расстройств должен реализоваться комплексный клинико-психолого-лингвистический подход, учитывающий межсистемные взаимодействия речевых нарушений с обусловливающим их материальным субстратом. Такой подход основан на совокупности психолингвистического и клинического (в сочетании с этиопатогенетическим) аспектов рассмотрения речевого нарушения при ведущей роли первого. Данный многоаспектный подход позволяет избежать односторонности представлений о речевом нарушении.

50

ТТогопед в детском саду

4(7), 2005

В современной лингвистической литературе процесс порождения речевого высказывания рассматривается как многоуровневый процесс, имеющий сложную иерархически организованную структуру (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.Б. Касевич, Т.В. Ахути-на и др.), заключительным этапом которого, определяемым как внешняя речь (Л.С. Выготский), является моторная реализация высказывания (или «моторная реализация» по А.А. Лентьеву, Т.В. Аху-тиной), осуществляемая с участием процесса восприятия.
Интересной в изучении этого этапа реализации речевого высказывания у детей со стертой дизартрией является модель, предложенная Л.А. Чистович и В.А. Кожевниковым, согласно которой в процессе речеобразования выделяются три основных этапа: построение в мозгу человека программы артикуляторных движений, соответствующей данному предложению; реализация этой программы, т.е. превращение ее в некоторую последовательность артикуляторных движений, и образование звукового сигнала, по времени совпадающее с артику-ляторными движениями.
Проблема изучения речеобразования представляет собой исследование различных процессов и явлений, происходящих при переходе от «изображения предложения на языке... к реализации его в форме акустического сигнала» (Л.А. Чистович, В.А. Кожевников и др.). Процессы и явления, происходящие при обратном переходе представляют проблему изучения восприятия речи. Эти обе проблемы теснейшим образом связаны. Так же как процесс речеобразования, процесс восприятия включает в себя ряд этапов (уровней). Восприятие речи представляет со-

бой процесс многоступенчатого отображения внешнего речевого воздействия (Н.И. Жинкин, И.А, Зимняя, В.И. Галунов, Л.А. Чистович, Е.Н. Винарская, Ж.Д. Фаланган и др.). При этом на более высоких уровнях осуществляется сжатое описание сообщения, но по более существенным признакам.
Таким образом, на этапе моторной организации высказывания создается моторная кинетическая программа, учитывающая фонетические закономерности данного языка. Создание моторных кинетических программ высказывания осуществляется на основе кинетических и слуховых образов слов и предполагает сохранность сенсорно-перцептивного уровня восприятия и кинетического анализа и синтеза. Этот этап порождения речевого высказывания не рассматривается лингвистами вообще, хотя имеет свои специфические черты и в значительной мере определяет действенность реализации речи. На специфику этого явления (внешней реализации речевого акта) указывал Л.С. Выготский, отмечая, что внутренняя, смысловая, семантическая сторона речи и внешняя, звучащая, хотя и образуют подлинное единство, но имеют каждая свои особые законы построения. Внешняя реализация речевой деятельности характеризуется своим механизмом. В силу того, что основным условием нормального речевого общения, как известно, является направленность внимания на смысловую сторону речи, внешняя реализация речевого высказывания предполагает полную автоматизацию всех действий, обеспечивающих акт произнесения. Внешняя временная реализация речевого высказывания определяется совершенством речевого меха-

51

^^огопед в детском саду

4(7), 2005

низма, представляющего собой совокупность определенных автоматизмов.
Механизм реализации речевого высказывания складывается из действий внешнего оформления (произношения, интонирования), внутреннего, структурного оформления (грамматического) и действий оперирования. При дизартрии (различной степени выраженности) прежде всего, нарушается реализация моторной (двигательной программы) за счет несформированности операций внешнего оформления высказывания, что проявляется в артикуляторно-акус-тических нарушениях.
Нарушения внешней временной реализации речи в процессе порождения речевого высказывания при стертой дизартрии обусловлены поражением различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. Проявления нарушений моторной организации высказывания при стертой дизартрии зависят от локализа-

ции очага и тяжести поражения центральной нервной системы, в связи, с чем в процессе их изучения необходимым и важным компонентом является клиническое исследование, позволяющее соотнести особенности проявления этих нарушений с клинической формой стертой дизартрии.
Таким образом, процесс исследования должен быть направлен в первую очередь на исследование состояния операций сенсомоторного уровня порождения речевого высказывания у детей со стертой дизартрией при различной локализации поражения центральной нервного системы, что является значимым, учитывая системную мотивированность звуковой стороны языка, идею взаимозависимости, взаимодействия, взаимопроникновения фонетики, грамматики, лексики, идею «взаимопроникновения фонетики, грамматики, лексики», идею «взаимообусловленности отдельных элементов языковых структур» (Л.В. Щерба).

ПСИХОМОТОРИКА ДОШКОЛЬНИКОВ ШЕСТИ-СЕМИ ЛЕТ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Овчинникова Т.О.,
кандидат педагогических наук, доцент,
заместитель директора по научной работе,
институт социальной политики и инклюзивного образования,
ЛГУ им. А.С. Пушкина,
г. Санкт-Петербург

что моторика в значительной мере опре-   стном подходе к личности ребенка [1].
Психическое развитие ребенка происходит на основе и по мере совершенствования двигательных навыков. Известно,
деляет двигательный облик субъекта и способ его реагирования на внешние раздражители. Двигательные реакции,

являясь наиболее распространенной формой взаимодействия личности со средой, имеют большое значение в цело-
Экспериментальное изучение связи психики и движений привело к оформлению достаточно широкого понятия «пси-

52

^^огопед в детском саду

4(7), 2005

ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С ДИЗАРТРИЕЙ
Пахомова Н.Г.,
Полтавский государственный педагогический университет им. В.Г. Короленка Украина, г. Полтава

Н
овые тенденции в развитии современной системы образования повышают требования к речевому развитию детей, воспитанию осознанного отношения к языку как национально-культурной ценности, овладению его литературными нормами. Неоднократно ученые Л. Выготский, А. Леонтьев, А. Лурия, М. Хватцев обращали внимание на значимость своевременного развития речи и мышления в становлении личности ребенка, на их взаимозависимую роль в онтогенезе [1, 2, 5]. Знания о закономерностях развития речи и особенностях развития коммуникативной компетенции позволяет прогнозировать успешность дальнейшего развития и обучения в школе.
По данным института психологии АПН Украины состояние речевого развития детей дошкольного возраста ухудшилось. Постоянно увеличиваются группы детей, которые нуждаются в коррекции и специальной помощи в речевом развитии. Психологические обследования дошкольников и младших школьников зафиксировали у 80 % детей низкий и средний уровень всех показателей и характеристик речевых и коммуникативных навыков [7]. Таким образом, первоочередной задачей является создание условий для предупреждения и коррекции

речевых нарушении с последующим развитием коммуникативных навыков с целью успешного овладения учебными дисциплинами в школе.
Ученые Е. Калижнюк, И. Мамай-чук, Е. Мастюкова, Н. Стадненко, Т. Илляшенко, А. Обуховская, Д. Пин-чук, И. Смирнова, О. Вассерман, М. Катышева, Л. Назарова отмечают, что большинство детей в речевом и психологическом аспекте не готовы к школьному обучению. У них отмечается недостаточный уровень их познавательной активности, несформирован-ность социально значимых мотивов обучения, отсутствие навыков коллективной деятельности. Выделяется также отставание в развитии психомоторики, устной речи и эмоционально-волевой сферы [6]. Следовательно, своевременная коррекция нарушений речи и развитие коммуникативной компетенции является необходимым условием готовности детей к усвоению школьных знаний.
Исходя из вышесказанного, целью нашего исследования было изучение особенностей коммуникативной компетенции у детей с дизартрией и без нарушений речи старшего дошкольного возраста, и теоретическое обоснование специфики организации коррекци-онно-логопедического обучения таких детей в период дошкольного возраста.

58

в детском саду

4(7), 2005

 

Задачами нашего исследования было: анализ и синтез психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме речевого и коммуникативного развития детей с дизартрией, определение их содержания, составных элементов коммуникативной компетенции и уровня их развития.
В настоящее время существует много исследований, касающихся закономерностей речевого развития детей с дизартрией (Е. Архипова, И. Карелина, Л. Лопатина, Е. Мастюкова, И. Панченко, Н. Серебрякова, Е. Со-ботович и др.), наиболее изучены и систематизированы вопросы проявлений и коррекции нарушений звукопро-изношения, звуконаполняемости и слоговой структуры слова при различных формах дизартрии, описаны особенности лексико-грамматического строя речи [3, 4, 6]. В то же время процесс формирования коммуникативной компетенции не подвергался столь тщательному изучению. Между тем именно от развития коммуникативных навыков зависит успешность овладения языковыми средствами общения и приобретение новых знаний при обучении.
В специальной литературе нет достаточно четких возрастных нормативов для детей с дизартрией данного возраста по параметрам речевого развития. С учетом же своеобразия данного нарушения, определить уровень соответствия темпа развития речи «классическим» возрастным нормам у старших дошкольников довольно сложно. Поэтому речевую деятельность мы рассматриваем как интегрированный процесс речевой (фонетической, лексической, грамматической

и диамонологической) и коммуникативной компетенций.
Таким образом, рассматривая вопросы формирования речевого развития детей старшего дошкольного возраста, мы затрагиваем проблемы формирования этих двух составляющих. Они выступают в качестве показателей состояния фонетической, лексической, грамматической и диамонологической компетенций. Поскольку компетенция в переводе с латинского «сотре1еп11а» -«отвечаю», «осведомленность», «информированность», «область вопросов, в которых личность хорошо осведомлена, информирована» [8, 9], то речевая компетенция предусматривает не только теоретические знания, но и навыки свободного владения языком. Однако относительно детей старшего дошкольного возраста уместно использовать термин «коммуникативная компетенция», которая формируется у детей в процессе овладения речевыми навыками (операциями) на протяжении дошкольного периода жизни. Языковая компетенция рассматривается как знание грамматики, фонетики, лексики, стилистики того языка, который усваивается и проявляется в дошкольном возрасте на неосознанном уровне.
Следовательно, необходимо диагностировать коммуникативную компетенцию у детей с дизартрией в период дошкольного возраста, что включает в себя изучение: комплексного использования языковых и неязыковых средств (мимика, жесты, движения) с целью коммуникации. Исследуются умения адекватно и уместно практически использовать язык в конкретных учебных и социально-бытовых ситуациях. Определяются умения самостоя-

59

ТГогопед в детском саду

4(7), 2005

тельно ориентироваться при общении; умения понимать и решать речевые задачи; применять речевую деятельность при решении коммуникативных задач и быть инициатором общения. Исследование проводилось по специально разработанной методике, которая состоит из нескольких заданий.
Группа заданий диагностической методики поможет изучить уровень сформирования коммуникативной компетенции. Под коммуникативной компетенцией понимается умение общаться в конкретных социально-бытовых ситуациях, умение ориентироваться в коммуникативной ситуации. Задания подбирались с целью определения уровня сформированности умений комплексно использовать языковые и неязыковые средства коммуникации, общаться в конкретных социально-бытовых ситуациях, составлять диалог. Изучалась инициативность общения.
На основе результатов оценки выполнения заданий выделено четыре уровня параметрических характеристик сформированности коммуникативной компетенции.
Высокий уровень указывает на наличие у ребенка знаний, умений, навыков, которыми он свободно владеет в полном объеме возрастной нормы. Дошкольник проявляет коммуникативную активность, самостоятельность, творчество в выполнении заданий, успешно выполняет все предложенные задания.
Достаточный уровень коммуникативной компетенции свидетельствует о владении ребенком знаниями, умениями, навыками, опытом, который он использует самостоятельно. В действиях

проявляет уверенность, способность воспринимать помощь со стороны взрослых, выполняет все или отдельные задания, он может объяснить, почему именно так выполняет. Испытуемый легко вступает в диалог.
Ребенок со средним уровнем владеет знаниями, умениями, навыками, опытом, но не всегда использует их в практической деятельности и новой ситуации. Иногда отказывается от выполнения заданий, не всегда воспринимает и использует помощь. Чаще всего выполняет задания по конкретным указаниям и с помощью.
При низком уровне коммуникативной компетенции ребенок владеет знаниями, умениями, навыками, опытом. Но он не может использовать их в практической деятельности и в новой ситуации. Иногда дошкольник отказывается выполнять задания, не воспринимает и не использует помощь. Чаще всего он не может выполнить задания по конкретному указанию и после оказанной помощи.
Выполнение заданий оценивалось соответствующими баллами в зависимости от уровня сформированности коммуникативной компетенции.
Результаты проведенного исследования свидетельствуют об уровне речевого развитии детей старшего дошкольного возраста с дизартрией и без речевых нарушений. На основании изучения показателей сформированности коммуникативной компетенции, можно сделать вывод о состоянии речевой готовности детей с дизартрией и без речевых нарушений к обучению в школе. Данные нашего исследования отображены в гистограмме (рис. 1).

60

^огопед в детском саду

4(7), 2005

Ш Дети с дизартрией
П Дети без нарушений речи

Высокий Достаточ Средний   Низкий
Рис. 1. Уровень сформирования коммуникативной компетенции (в %)

Как мы видим, с высоким и достаточным уровнем развития коммуникативной компетенции детей с дизартрией не обнаружено. 15 % детей с дизартрией (всего участвовало 50 детей со стертой формой дизартрии старшего дошкольного возраста) показали средний уровень развития речевой готовности к обучению в школе, оставшиеся 85 % - низкий уровень. Дети без речевых нарушений (всего участвовало 50 детей старшего дошкольного возраста без речевых нарушений) показали средний показатель коммуникативной компетенции - средний уровень у 60 %, достаточный уровень у 24 %, а высокий был выявлен у 16 % детей. Детей с низким уровнем коммуникативной компетенции не обнаружено.
По данным нашего исследования снижение коммуникативной активности зависит от нарушения формирования речевого развития у детей с общим недоразвитием речи и наблюдается в виде: сниженной речевой активности (Р. Левина, Г. Жаренкова и др.); недостаточного внимания к речевым нарушениям со стороны взрослых (Т. Ви-зель, Р. Левина и др.); в заторможенности и инертности речевых стереоти-

пов (Г. Гуровец, И. Самойлова и др.); в трудностях использования даже хорошо знакомых слов, при перенесении усвоенных грамматических форм на другие слова (Н. Жукова, Т. Филичева и др.); в нарушении программирования высказывания; в снижении операций модулирования, замещения и символизации языковых знаков (Л. Хали-лова, Л. Ефименкова).
Безусловно, низкий уровень коммуникативной компетенции у детей с тяжелыми нарушениями речи обусловлен снижением потребности в общении, несформированностью диалогической и монологической речи, особенностями поведения детей, выражающихся в отсутствии заинтересованности в контакте, в неумении ориентироваться в ситуации общения, негативизме, что является решающим фактором неуспешности в обучении. Ребенок старшего дошкольного возраста должен усвоить соответствующие речевые знания, умения и навыки, которые необходимы ему для общения. Они также являются критерием овладения знаниями и развития коммуникативной компетенции у ребенка с речевыми нарушениями.

61

^^огопед в детском саду

4(7), 2005

 

Таким образом, можно сделать вывод о том, что состояние коммуникативной компетенции у детей с дизартрией находится на сравнительно низком уровне развития, чем у детей без речевых нарушений. Это вызывает не только обеспокоенность педагогов и родителей, но и заставляет искать новые методы и приемы организации речевого развития и логопедической помощи детям старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. Так как нарушение речи влияет на успешность усвоения знаний, то продуктивность формирования коммуникативной компетенции зависит от уровня сформирования фонетико-фо-нематического и лексико-грамматичес-кого строя речи. Эти знания помогут при организации эффективной коррек-ционно-логопедической роботы. Своевременно проведённая диагностика состояния коммуникативной компетенции поможет осуществить прогнозирование имеющихся трудностей в процессе обучения и провести коррек-ционную роботу с целью подготовки ребенка с дизартрией к овладению школьными знаниями.
Результаты проведенного исследования дают основания считать, что изучение особенностей коммуникативной компетенции у детей с дизартрией старшего дошкольного возраста перс-

пективно в плане дальнейшего развития теории и практики логопедии и специальной психологии.
ЛИТЕРАТУРА
1.	Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти тт. -
М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - 504 с.
2.	Леонтьев А.А. Психология обще
ния. - М.: Смысл, 1997. - 365 с.
3.	Лопатина Л.В. Логопедическая рабо
та с детьми дошкольного возраста с мини
мальными дизартрическими расстройства
ми: Учебное пособие / Под ред. Е.А. Логи
новой. - СПб.: Изд-во «Союз», 2004. - 192 с.
(Коррекционная педагогика).
4.	Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В.
Преодоление речевых нарушений у дош
кольников. - Санкт-Петербург: Издатель
ство «Союз», 2001. - 191 с.
5.	Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред.
Е.Д. Хомской. - Ростов н/Д: Из-во «Фе
никс», 1998.-416с.
6.	Масткжова Е.М. Лечебная педагогика
(ранний и дошкольный возраст: Советы пе
дагогам и родителям по подготовке к обуче
нию детей с особыми проблемами в разви
тии. - М.: Владос, 1997. - 304 с.
7.	Обговорюеться проблема: перехщ на
дванадцятир!чне навчання // Дошкшьне ви-
ховання. - 2000. - № 4. - С. 1-9.
8.	Словник шшомовних сл1в / За ред.
О.С. Мельничука. - К.: УРЕ, 1977. - 775 с.
9.	Словарь иностранных слов - 18 изд.,
испр. - М., 1989. - 624 с. - С. 247.
1.	
62

ФОРМИРОВАНИЕ ВОСПРИЯТИЯ ИНТОНАЦИОННОЙ
ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКАМИ СО
СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ
Л.А. ПОЗДНЯКОВА,
учитель-логопед ГДОУ №75, г. Санкт-Петербург

Д
ля успешного обучения ребенка в школе необходимо сочетание ряда факторов: физической, психологической готовности, а также сформированности коммуникативной компетентности ребенка. Все они обеспечивают полноценное взаимодействие, сотрудничество в приобретении знаний, умений и навыков между учителем и учениками.
Коммуникативная компетенция представляет собой совокупность умений, позволяющих осуществлять обмен информацией, проявление рефлексивного поведения. Структурные компоненты коммуникативной компетенции у детей 6-7 лет составляют такие умения как: устанавление контакта; обмена информацией; поддержание обратной связи; ориентировка на партнера, учет его личностных особенностей.

Важной предпосылкой становления коммуникативной компетентности является интонационная выразительность речи, которая значительно облегчает коммуникацию, способствует успешному взаимодействию ребенка со сверстниками и взрослыми, удовлетворению интеллектуальных и эмоциональных потребностей.
Анализ специальной литературы, а также данных проведенного нами исследования интонационной выразительности речи дошкольников со стертой дизартрией позволил установить следующее. У детей данной категории наблюдаются не только трудности мелодического и временного оформления высказываний в экспрессивной речи, но и нарушения восприятия интонации.

57

в детском саду

5-6 (8, 9), 2005

По нашим наблюдениям, дошкольники со стертой дизартрией затрудняются в вербальной интерпретации результатов опознания как контрастных (радость и печаль, одобрение и осуждение), так и сходных кон-нотативных значений интонационных рисунков высказываний (жалоба и грусть, приказ и просьба, радость и гордость).
Поэтому логопедическая работа должна сочетать коррекционные мероприятия, направленные на развитие речевого дыхания, силы, модуляции голоса, на формирование восприятия и воспроизведения основных интонационных типов с развитием эмоциональной отзывчивости ребенка и умения передавать с помощью интонации определенные чувства, настроения.

Важным представляется и создание положительной мотивации к общению у детей. С этой целью используются игры на развитие выразительности движений и речи, раскованности и произвольности. В процессе игровой деятельности дошкольникам предлается при помощи мимики и пантомимики изобразить животное или персонажа сказки. Например, участники игры изображают храброго льва, грустного зайца, хитрую лису, злого голодного волка и т.п.
Затем применяются игры в па-

рах, когда один из детей показывает животное или известный персонаж сказки, а другой отгадывает, кто находится перед ним. Впоследствии задания усложняюются. Дошкольники с помощью мимики и пантомимики изображают ситуации, в которых формируются следующие коммуникативные навыки. Имитируется поведение мамы и детеныша животных (по выбору детей), встреча разных обитателей леса. Логопед моделирует ситуацию общения между персонажами игры, предлагая детям выразить определенные эмоции при помощи мимики и выразительных движений (радость, удивление, интерес, жалость, обида и т.д.). Затем в процессе беседы выясняется, поняли ли дети смысл разыгранной ситуации и настроение, эмоции участников. Параллельно с этим проводятся упражнения на выражение основных эмоций (радости, интереса, удивления, печали, гнева), направленные на развитие способностей понимать эмоциональное состояние другого человека и умения адекватно выразить свое внутреннее состояние, на формирование коммуникативных навыков.
В процессе общения с детьми формируется умение «видеть» за конкретным словом объекты реальной действительности, и получать от этого образа определенные настроения, эмоции, соответствующим образом окрашивающие речь. Формирование восприятия и понимания основного тона высказывания осуществляется с опорой на теоретико-методологическое

58

в детском саду

5-6 (8, 9), 2005

положение методики развития детской речи. Ситуативная речь, сопровождаемая мимикой и жестами, возникает как производное на основе естественных и искренних чувств и эмоциональных проявлений (просьбы, побуждения, сообщения, состояния любопытства, интереса, недовольства, гнева и т.п.) и является основой для развития интонационной выразительности [Минаева А.М. 2003]. В коррек-ционной работе основное внимание уделяется пониманию эмоциональных значений высказываний, подкрепленных наглядным действием. С этой целью используется прием интонационно-выразительного проговаривания ситуаций, наблюдаемых во время выполнения режимных моментов. При этом логопед подробно комментирует события, обращая внимание на основной тон высказывания. Например, обсуждая с детьми предстоящее посещение театра, логопед предваряет данную ситуацию следующими словами:

«Все веселы, радостны, ведь сегодня мы пойдем смотреть интересный кукольный спектакль! Обратите внимание, как радуются Катя, Саша! (Маша и т.п.)». Дети громко и радостно говорят: «Мы идем в кукольный театр!»». Их внимание фокусируется на мимике и основном тоне высказывания, выражающих радость. Настроение ребенка передают его улыбка, веселый, громкий радостный голос.
С целью повышения эффективности логопедической работы на занятиях используются различные приемы для того, чтобы усвоение основного механизма эмоционально-образной выразительности речи происходило не только при помощи воспоминательно-психологических усилий ребенка, но и с включением зрительных, осязательных, обонятельных, вкусовых и слуховых ощущений.
Развитие восприятия и понимания основного тона высказывания происходит также в ходе работы с сюжетными картинками. Целью коррекцион-но-логопедического воздействия является развитие умения соотносить основной тон высказывания с наглядным изображением ситуации. Последовательность работы определяется прежде всего усложняющимся характером заданий.
-	Сначала детям предлагается по
добрать картинку, содержание которой
соответствует основному тону выска
зывания в тексте.
-	Далее дошкольники выбирают
из двух предложенных картинок
одну, содержание которой соответ-
-	
59

в детском саду

5-6 (8, 9), 2005

ствует основному тону высказывания в тексте.
-	Затем ребята последовательно
раскладывают две картинки, содержа
ние которых отражает изменение ос
новного тона высказывания в тексте,
состоящего из двух противопостав
ленных по смыслу частей.
-	В дальнейшем предлагается по
добрать картинку, содержание которой
соответствует основному тону выска
зывания в предложении.
— Следующим заданием становится выбор изображения из двух предложенных, содержание которого соответствует основному тону высказывания в предложении.
-	Самым сложным является под
бор картинки к высказыванию, семан
тика которого определяется не содер
жанием, а интонацией произнесения.
Развитию понимания эмоционально-образного содержания высказываний способствует ознакомлене дошкольников с устным народным творчеством. В качестве речевого материала используются сказки о животных («Заюшкина избушка», «Лиса и волк»); «волшебные» сказки («Гуси-лебеди», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Морозко», «Василиса Прекрасная»). Выбор этих сказок в качестве стимульного материала обусловлен простотой их главных идей и доступностью для правильной интерпретации мотивов поступков героев. Применяются следующие виды заданий:
-	узнать произведение по пантоми
мике;

- продемонстрировать движением, мимикой свое понимание основного тона высказывания и эмоционального содержания фрагмента сказки;
—	выбрать одну из нескольких ил
люстраций событий сказки, соответ
ствующую смыслу и эмоциональному
содержанию прослушанного фрагмен
та произведения;
—	составить последовательность из
картинок, иллюстрирующих сюжет и
эмоциональное содержание событий
сказки.
В дальнейшем опора на наглядное изображение замещается использованием специальных символов. Проводятся игры для развития восприятия и понимания эмоций и основного тона высказывания и используются пиктограммы, символизирующие наиболее яркие по проявлениям эмоциональные состояния: радость, печаль, гнев,

60

Логопед в детском саду

5-6 (8, 9), 2005

страх, удивление. С помощью этих игр дошкольники «проживают» эмоциональные состояния, вербализуют свои переживания; происходит расширение круга понимаемых эмоций.
Развитие восприятия и понимания основного тона высказывания, передающего различные эмоции, осуществляется в определенной последовательности. Сначала дошкольников знакомят с эмоциями (по классификации К. Изарда [1980], выделяющей «фундаментальные» эмоции: интерес, радость, удивление, печаль, гнев, отвращение, страх), и пиктограммами, которые их обозначают.
Методика логопедической работы предусматривает проведение упражнений, направленных на развитие восприятия и понимания основного тона высказывания, сначала на материале стихотворных и прозаических текстов, а затем предложений. При предъявлении речевого материала мы добиваемся достаточно однозначной передачи логопедом определенного эмоционального состояния с помощью основного тона высказывания и других средств интонации. Затем в процессе беседы с детьми уточняется, о чем говорилось в тексте, какие мысли и настроения появились у дошкольников во время его прослушивания. Постоянно осуществляется опора на семантику: особое внимание уделяется обнаружению в тексте «ключевых» слов, помогающих «связать» основной тон с содержанием высказывания. Использование пиктограмм привлекает внимание детей к мимическим проявле-

ниям эмоции, позволяет точнее осознать связь между основным тоном, смыслом и эмоциональным значением высказывания. Затем логопед рисует пиктограмму, обозначающую данную эмоцию, просит детей прокомментировать изображение и запомнить название эмоции.
В дальнейшем навыки определения основного тона высказывания закрепляются путем подбора или зарисовки пиктограмм детьми после прослушивания стихотворений или текстов соответствующей определенной эмоциональной направленности.
После развития у дошкольников умения устанавливать связь между основным тоном высказывания в тексте и символическим изображением эмоциональных состояний в структуру занятий включаются задания на опознание эмоциональных значений высказываний на материале предложений. Например, логопедом предлагается прослушать рассказ и «зашифровать» его с помощью пиктограмм. Предъявленный стимульный материал содержит высказывания разной эмоциональной направленности. Сначала в процессе обучения после произнесения каждого высказывания логопед останавливается и обсуждает с детьми его содержание и основной тон, контролирует выбор соответствующей пиктограммы. Впоследствии дети самостоятельно «зашифровывают» письмо при помощи пиктограмм, а затем объясняют свой выбор, связывая содержание и основной тон высказывания.

61

Логопед в детском саду

5-6 (8, 9), 2005

Сформированные навыки опознания и дифференциации эмоциональных значений высказываний в дальнейшей логопедической работе служат базой для формирования интонационной выразительности экспрессивной речи дошкольников со стертой дизартрией, способствует становлению коммуникативной компетенции детей.
ЛИТЕРАТУРА
1.	Алифанова Е.М. Формирование
коммуникативной компетентности
детей дошкольного и младшего
школьного возраста средствами те
атрализованных игр: Автореф. лис.
... канд. пед. наук. - Волгоград,
2001.
2.	Брызгунова Е.А. Звуки и интона
ция русской речи. - 5-е изд. - М.:
Русский язык, 1983.
3.	Грибова О.Е. К проблеме анализа
коммуникации у детей с речевой

патологией // Дефектология. -1995.-№6.
4.
Гуровец Г.В., Маевская С.И. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих дизартрией, ринофонией, и методы коррекционного воздействия // Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. - М.: МГПИ, 1981.
5.	Карелина И .Б. Дифференциальная
диагностика стертой формы дизар
трии и сложной дислалии // Дефек
тология. - 1996. - №5.
6.	Лопатина Л.В. Логопедическая ра
бота с детьми дошкольного возра
ста с минимальными дизартричес-
кими расстройствами: Учеб. посо
бие / Под ред. Е.А. Логиновой. -
СПб.: Изд-во «Союз», 2004.
7.	Лопатина Л.В., Позднякова Л.А.
Нарушения интонационного офор
мления высказывания дошкольни
ками со стертой дизартрией // Ло
гопедия. - 2004. - №1(3).
5.	
62

Логопед в детском саду

5-6 (8, 9), 2005

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО МАССАЖА В КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ
Е.А. ДЬЯКОВА,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии
Московского городского педагогического университета, старший научный
сотрудник Московской Медицинской Академии им.
И.М.Сеченова

Л
огопедический массаж - это метод активного механического воздействия, который изменяет состояние мышц, нервов, кровеносных сосудов и тканей периферического речевого аппарата. Данный метод представляет собой одну из логопедических техник, способствующих как нормализации произносительной стороны речи, так и эмоционального состояния лиц, страдающих речевыми нарушениями.
Логопедический массаж является составной частью комплексной медико-педагогической системы реабилитации детей, подростков и взрослых, страдающих речевыми нарушениями. Массаж используется в логопедической работе с лицами, у которых диагностируются такие речевые расстройства, как дизартрия, в том числе и ее стертые формы, ринолалия, нарушения голоса, а также заикание. В целом массаж применяется в коррекционной педагогической работе во всех тех случаях, когда имеются нарушения тонуса мышц.
Логопедический массаж может проводиться на всех этапах коррекционно-

го воздействия, но особенно значимо его использование на начальных этапах работы. Нередко, массаж является необходимым условием эффективности логопедического воздействия.
Логопедический массаж может осуществлять логопед, дефектолог или медицинский работник, который владеет техникой логопедического массажа, т. е. прошедший специальную подготовку и знающий анатомию и физиологию мышц, обеспечивающих речевую деятельность, а также этиопатогенез речевых нарушений. Элементы массажа могут осуществляться родителями ребенка, специально проинструктированными и обученными логопедом.
Логопедический массаж выполняется в области мышц периферического речевого аппарата. Мышцы артикуляционного аппарата, т.е. языка, щек, губ; мимические мышцы лица; мышцы, обеспечивающие работу голосовых связок и мышцы дыхательного аппарата, представляют собой единую мышечную систему, обеспечивающую речепроизводство. В силу этого, логопедический массаж обязательно дол-

102

в детском саду

5-6 (8, 9), 2005

жен включать все вышеперечисленные области, даже в тех случаях, когда диагностируется поражение мышц лишь на локальном участке.
В основе физиологического механизма массажа лежат сложные взаимообусловленные рефлекторные, ней-рогуморальные и обменные процессы, регулируемые центральной нервной системой. Начальным звеном в механизме этих реакций является раздражение рецепторов поверхности кожи, импульсы, возникающие при этом по афферентным путям поступают в центральную нервную систему, обратная импульсация по эфферентным путям поступает в ткани и мышцы. В результате меняется общая нервная возбудимость, оживляются утраченные или сниженные рефлексы. В целом, формирующиеся ответные реакции способствуют нормализации регулирующей и координирующей функции центральной нервной системы.
Массаж оказывает прямое и рефлекторное воздействие на системы лимфообращения и кровообращения, следовательно улучшает питание мышц и тканей, повышает обменные процессы. Связочный аппарат и суставы приобретают большую подвижность. Под влиянием массажа расширяются каппиляры, что увеличивает газообмен между кровью и тканями (кислородная терапия тканей).
Особенное значение имеет влияние массажа на мышечную систему. Многочисленные исследования показывают, что под воздействием массажа повышается эластичность мышечных во-

локон (А.В.Сироткина и др.), объем, сила и сократительная функции (И.Н. Асадчих, Н.А.Белая и др.), работоспособность мышц (А.В.Вербов, И.М. Саркизов-Серазини, и др). Целый ряд исследований посвящены изучению влияния массажа на изменение биоэлектрической активности мышц и их тонуса при заболеваниях центральной и периферической нервной системы. Наблюдения и изучение динамики биопотенциалов на электромиог-раммах показало снижение тонуса спастических мышц и повышение его при вялых параличах после массажа (А.В.Сироткина, А.Е.Штеренгерц, Н.А.Белая, К.И.Завадина и др).
Исходя из общих представлений о физиологическом механизме воздействия массажа как на организм в целом, так и непосредственно на мышечную систему периферического речевого аппарата, можно сформулировать основные цели логопедического массажа как следующие: нормализация тонуса мышц общей, мимической и артикуляционной мускулатуры; уменьшение проявления парезов и параличей мышц артикуляционного аппарата; активизация тех групп мышц периферического речевого аппарата, у которых имелась недостаточная сократительная активность; снижение патологических двигательных проявлений мышц речевого аппарата (синкинезии, гиперкинезы, судороги и т.п.); стимуляция пропри-оцептивных ощущений; увеличение объема и амплитуды артикуляционных движений, формирование произ-

103

.Догопед в детском саду
вольных, координированных движений органов артикуляции.
Эмпирический опыт коррекцион-но-педагогичеекой работы с лицами, страдающими речевыми расстройствами дает возможность утверждать, что применение логопедического массажа позволяет значительно сократить время коррекционной работы, особенно над формированием произносительной стороны речи.
Благодаря использованию логопедического массажа, который приводит к постепенной нормализации мышечного тонуса, формирование нормативного произнесения звуков может происходить в ряде случаев спонтанно. В том случае, если обучаемый имеет выраженную неврологическую симптоматику, только использование логопедического массажа, особенно на начальных стадиях коррекционной работы, может обеспечить положительный эффект.
Приступая к коррекционной работе, логопед должен определить структуру речевого дефекта, руководствуясь клинико-педагогической классификацией, после чего ставится вопрос о необходимости проведения массажа. Как правило, основным показанием к проведению логопедического массажа является нарушение тонуса в мышцах периферического речевого аппарата. В этом случае желательно, чтобы назначению логопедического массажа предшествовала медицинская диагностика.
В медицинском заключении может быть указана форма паралича или пареза, в том числе и локальные нарушения иннервации мышц. Однако,

5-6 (8, 9), 2005
даже при наличии медицинского заключения, логопед должен самостоятельно провести диагностику состояния мышц. Это поможет определить тактику массажа для каждого конкретного случая. Такая диагностика включает в себя определение состояния мышц: плечевого пояса, шеи, мимических и артикуляционных. Это устанавливается путем осмотра, пальпации мышц, выполнения статических и динамических упражнений. В данном случае прием «пальпации», наряду с остальными, является нетрадиционным методом логопедического обследования. Однако, именно пальпация мышц и кожных покровов в области периферического речевого аппарата позволяет логопеду как можно точнее определить характер нарушений мышечного тонуса и локализацию данных нарушений.
Запоминание ощущений, возникающих при пальпации мышц и кожных покровов предполагает формирование «тактильной памяти». Эти ощущения приобретаются практическим путем, в результате многократной пальпации различных мышц в области шеи, головы и, что особенно важно в области мышц артикуляционного аппарата. При этом, в начале логопеду необходимо получить представления о нормальном тонусе мышц и тургоре кожных покровов, а затем использовать эти ощущения для определения состояния мышц с пониженным или повышенным тонусом.
На основании результатов предварительной диагностики логопед опре-

Л*

104

]^огопед в детском саду

5-6 (8, 9), 2005

деляет вид массажа, необходимого для данного пациента; составляет комплекс массажных приемов, определяет последовательность массажных движений, методику их проведения и ориентировочно дозировку.
В логопедической практике могут быть использованы несколько видов массажа:
1)	дифференцированный (активи
зирующий или расслабляющий) мас
саж, основанный на приемах класси
ческого массажа;
2)	точечный массаж, т.е. массаж по
биологически активным точкам (акти
визирующий или расслабляющий);
3)	массаж с применением специ
альных приспособлений или «зондо-
вый» массаж (логопедические зонды,
шпатель, зубная щетка, игольчатый
молоточек, вибромассажер и т.п.),
4)	элементы самомассажа.
Приступая к логопедическому массажу, надо иметь ввиду, что между силой воздействия при массаже и обратной реакцией имеется сложная зависимость. Как правило, легкое, медленное поглаживание снижает возбудимость тканей, оказывает успокаивающее воздействие, дает приятное ощущение тепла, создает эмоциональное состояние покоя и комфорта. Данный прием рекомендуется использовать при повышенном тонусе мышц. Энергичные, быстрые, активные движения повышают раздражимость тканей, активизируют мышечный тонус и рекомендуются при пониженном тонусе мышц.
Соответственно, выбор последовательности массажных движений и

приемов их выполнения в логопедическом массаже определяются состоянием тонуса пораженных мышц. При повышенном тонусе мышц периферического речевого аппарата (гипертонус) используется так называемый расслабляющий массаж, который включает следующие приемы классического массажа: поглаживание (поверхностное и глубокое), легкую вибрацию и точечный расслабляющий массаж.
Последовательность массажных движений в данном случае мы рекомендуем следующую: мышцы шеи, мышцы плечевого пояса, мимическая мускулатура, мышцы губ, мышцы языка.
При пониженном тонусе мышц периферического речевого аппарата (гипотонус) используется активизирующий массаж, который включает следующие приемы классического массажа: поглаживание в сочетании приемами растирания, разминания, сильной вибрации, поколачивания, а также точечный активизирующий массаж.
Последовательность массажных движений в данном случае рекомендуется несколько иная: мимическая мускулатура, мышцы губ, мышцы языка, мышцы шеи и плечевого пояса.
Комплекс массажных движений мы рекомендуем формировать в зависимости от индивидуальных проблем ребенка, страдающего речевой патологией.
Наиболее актуально применение логопедического массажа при таком

105

в детском саду

5-6 (8, 9), 2005

1огш

речевом нарушении как дизартрия. Известно, что дизартрия это нарушение звукопроизносительной и мелоди-ко-интонационной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Дизартрия связана с органическим поражением нервной системы, в результате чего нарушается двигательная сторона речи. Двигательные нарушения, могут быть выражены в разной степени: от паралича до незначительных отклонений в движении органов артикуляции, которые обусловлены нарушением тонуса мышц. В зависимости от клинической формы дизартрии, мышечный тонус может быть повышенным, пониженным или наблюдаться мышечная дистония.
В настоящей статье мы хотели бы остановиться лишь на трех основных проблемах, которые могут наблюдаться при нарушении тонуса мышц артикуляционного аппарата, обусловленном дизартрией:
1)	нарушение положения рта и/ или
акта жевания;
2)	нарушение звукопроизношения,
связанного с состоянием мышц губ;
3)	нарушение звукопроизношения,
связанного с состоянием мышц языка.
Первая, обозначенная нами проблема может характеризоваться разнообразной симптоматикой, в том числе следующей: ребенок затрудняется широко открыть рот и/или удержать его в этой позиции; рот постоянно несколько приоткрыт, наблюдается гиперсаливация, ребенок отказывается есть твердую пищу, при движении

нижняя челюсть может отклоняться в сторону и т.п. Данная симптоматика свидетельствует о нарушении мышечного тонуса той группы мышц, которая осуществляет движения нижней челюсти.
В этих случаях, как правило, в первую очередь страдает так называемая группа жевательных мышц. Эта группа включает в себя 3 основные мышцы, осуществляющие движения нижней челюсти вниз, вперед, назад, а также движения вправо и влево. Это мышцы: жевательная, височная и крыловидные. Однако, следует иметь ввиду, что косвенно принимают участие в движениях нижней челюсти также мышцы, прикрепляющиеся к подъязычной кости, которые составляют дно полости рта (двубрюшная, шилоязыч-ная, челюстно-подъязычная, подборо-дочно-подъязычная), а также подкожная мышца шеи.
Таким образом, при составлении комплекса массажных движений, который имеет своей целью восстановление функции движения нижней челюсти и положения рта, необходимо учитывать не только мышцы первично выполняющие данную функцию, но и те мышцы, которые косвенно принимают участие в движениях нижней челюсти. Соответственно логопед, выполняя массаж ребенку, имеющему вышеуказанные проблемы должен включить в массажный комплекс область шеи, дна полости рта, височную область, область задней части щек, как с наружной, так и внутренней стороны. При этом необходимо учитывать

106

Логопед в детском саду

5-6 (8, 9), 2005

состояние мышечного тонуса. В том случае, если тонус повышен, следует начинать массаж с мышц, косвенно принимающих участие в данных движениях или иначе говоря, со второстепенных мышц. Напротив, если тонус понижен, следует начинать массаж с основной группы мышц, и в первую очередь с жевательной и крыловидных, как несущих основную нагрузку в выполнении данной функции. Только в этом случае можно получить эффективный результат от логопедического массажа.
Вторая проблема, на которой мы хотели бы остановиться, связана с нарушением двигательной функции мимических мышц лица. Это мышцы, которые участвуют в образовании различных мимических движений, отражают эмоциональное состояние человека и, соответственно, тесно связаны с эмоциогенными структурами центральной нервной системы. В данном случае мы остановимся на рассмотрении тех групп мышц, которые активно участвуют в образовании артикуляционных движений в области рта.
При нарушении тонуса данных мышц у ребенка можно наблюдать следующую симптоматику: нарушение произношения губно-губных звуков (Б,П,М и их мягких вариантов); нарушение произношения губно-зубных звуков (В,Ф и их мягких вариантов), нарушение произношения лабиализо-ваных гласных (О,У); а также можно наблюдать затруднения при выполнении следующих двигательных проб: вытягивание губ вперед, растягивание

губ в стороны, поднятие углов рта вверх (улыбка), опускание углов рта вниз, поднятие верхней губы, опускание нижней губы, надувание щек, прижимание щек к коренным зубам и т.п. В этом случае, при составлении комплекса массажа логопеду необходимо учитывать существование двух групп мышц, выполняющих разные функции. Так, круговая мышца рта выполняет только две основные функции: вытягивает губы вперед и сужает ротовую щель. Соответственно при патологии данной мышцы нарушается произношение губных согласных и лабиализованных гласных. Другая группа мышц расположена радиально по отношению к круговой мышце рта. Эти мышцы начинаются от скуловой кости или нижней челюсти и входят внутрь круговой мышцы рта. Каждая из этих мышц выполняет определенную функцию. Например: большая скуловая мышца - поднимает углы рта вверх; мышца смеха-растягивает углы рта в стороны; щечная мышца при надувании щек удерживает эту позу и прижимает щеки к зубам; мышца, опускающая угол рта- тянет углы рта книзу; подбородочная мышца - вытягивает нижнюю губу вперед и т.д. Кроме этого, косвенно в выполнении данных движений принимает участие подкожная мышца шеи. Комплекс массажных движений составляется с учетом того, какая группа движений больше нарушена. В любом случае, массаж должен включать все группы мышц, поскольку они взаимосвязаны. Последовательность массажных движений и

107

Логопед в детском саду

5-6 (8, 9), 2005

приемы массажа будут зависеть от состояния мышечного тонуса. Так, например, при нарушении движений обеспечиваемых работой круговой мышцы губ при повышенном тонусе массаж начинается с косвенных мышц, т.е. с мышц шеи, затем мышц радиально расположенных и лишь в последнюю очередь следует приступать к массажу круговой мышцы рта. При пониженном тонусе мышц комплекс массажных движений проходит в обратной последовательности, т.е. начинать логопедический массаж следует с наиболее пораженных (первичных) мышц, лишь затем переходя к второстепенным.
Третья проблема касается состояния мышц языка. Ни одна мышца нашего тела не имеет такого строения, как язык. В этом смысле мышечное строение языка уникально. Оно имеет несколько отличительных особенностей.
Во-первых, в языке выделяют видимую часть, это тело языка и невидимую (при осмотре) часть, это корень языка. Корень языка недоступен для непосредственных массажных движений.
Во-вторых, все мышцы языка расположены симметрично, их делит продольная борозда на правую и левую части. Под продольной бороздой находится соединительно-тканная (фиброзная) пластинка, которая проходит сквозь толщу языка.
В-третьих, все мышцы языка делятся на две группы: скелетные мышцы языка- это 4 мышцы, которые на-

чинаются внутри тела языка , выходят из него и крепятся на костях черепа или шеи (подъязычная кость), и собственно мышцы языка- это 4 мышцы, которые находятся внутри языка. Благодаря такому строению, язык может менять свое положение в пространстве.
В-четвертых, мышцы языка расположены в трех направлениях: продольно (от кончика к корню), поперечно (от боковой части к середине), вертикально (сверху вниз). Кроме этого, весь язык пронизывает мышца, которая располагается веерообразно. Она идет от основания языка и прикрепляется вдоль всей наружной поверхности языка. Благодаря такому строению язык может многообразно менять свою форму.
Произвольные движения мышц языка представляют собой сложные мышечные синнергии. Например, под-бородочно-язычная мышца осуществляет высовывание языка из полости рта. При этом должна быть расслаблена подъязычно-язычная мышца, которая работает как антогонист, т.е. тянет язык назад и вниз. Боковые движения языка требуют активности с одной стороны и расслабления парных мышц с другой стороны. В результате сокращения поперечной мышцы язык становится узким, напротив активизация вертикальных мышц делают язык плоским и т.п. При движении языка по средней линии (вперед, вверх, вниз, назад) мышцы правой и левой стороны должны работать содружественно, иначе язык будет отклонятся в сторону тех

108

Логопед в детском саду

5-6 (8, 9), 2005

мышц, которые не выполняют свою функцию. Наиболее сложные мышечные синнергии необходимы в процессе артикуляции переднеязычных звуков и, особенно, звука «Р» Для этого необходимы точные движения собственно мышц языка, которые поднимают кончик языка вверх, что осуществляется благодаря фиксации корня языка скелетными мышцами языка, при этом важна работа мышц, прикрепляющихся к подъязычной кости и мышц шеи. Таким образом, работу мышц языка нельзя рассматривать изолированно от других групп мышц, которые косвенно принимают участие в движениях языка. Это большая группа мышц, прикрепляющихся к подъязычной кости, т.н. надподъязычных мышц (двубрюшная, шило-подъязычная, челюстно-подъязычная). Эти мышцы образуют дно полости рта и принимают косвенное участие в движениях языка, особенно его кончика. Группа мышц, прикрепляющаяся к подъязычной кости с другой стороны, т.н. группа подподъя-зычных мышц (грудинно-подъязычная, щито-подьязычная, лопаточно-подъ-язычная) также оказывает некоторое косвенное влияние на состояние мышц языка, хотя их основная функция это изменение положения гортани.
Соответственно, при составлении массажного комплекса, направленного на нормализацию произношения язычных звуков, необходимо учитывать все группы мышц, как непосредственно, так и опосредованно влияющие на состояние мышц языка. Комплекс массажных движений составля-

ется с учетом того, какие движения языка страдают в большей степени. Как и в выше приведенных примерах, массаж должен включать все группы мышц, поскольку они взаимосвязаны. Последовательность массажных движений и приемы массажа будут зависеть от состояния мышечного тонуса. Так например, известно, что при повышенном тонусе мышц языка, язык лежит горбом, оттянут кзади, при попытке прикосновения к языку имеется ярко выраженный рвотный рефлекс и резкое усиление мышечного тонуса. В этом случае мы рекомендуем начинать массаж с косвенных мышц, т.е. с мышц шеи ( группа подподъязычных мышц), затем мышц дна полости рта, причем как с наружной так и внутренней стороны. Это даст возможность расслабить собственно мышцы языка, после чего можно перейти к непосредственному массажу языка, что становится возможным и эффективным.
При пониженном тонусе мышц комплекс массажных движений проходит в обратной последовательности, т.е. можно начинать логопедический массаж с наиболее пораженных мышц, т.е. собственно языка, лишь затем переходя к второстепенным. В данном случае включение в массажный комплекс групп второстепенных мышц обеспечит более высокий результат коррекционного воздействия.
Таким образом, останавливаясь лишь на трех практических примерах составления комплекса массажных движений при дизартрии, нам хотелось бы еще раз обратить внимание

109

в детском саду

5-6 (8, 9), 2005

логопедов-практиков на ряд принципов, которые должны быть учтены при использовании логопедического массажа в коррекционно-педагогической работе.
Во-первых, необходимость хорошего знания анатомии и физиологии периферического речевого аппарата;
во-вторых, необходимость владения диагностическими методами, позволяющими определить состояние мышечного тонуса различных групп мышц речевого аппарата;
в-третьих, подбор соответствующих приемов массажных движений и установление определенной последовательности массажных движений в каждом конкретном случае,
и в-четвертых, включение в массажный комплекс всех групп мышц, кото-

рые оказывают влияние на состояние нарушенной двигательной функции.
Только при наличии соблюдения данных принципов можно обеспечить высокую эффективность логопедического массажа, а следовательно более высокий результат коррекционно-педагогической работы в целом.
Литература:
1.	Дьякова Е.А.»Логопедический
массаж» М., Академия, 2005
2.	МастюковаЕ.М., ИпполитоваМ.В.
Нарушение речи у детей с цереб
ральным параличом.,М., Просве
щение, 1985.
3.	Штеренгери А.Е., Белая Н.А. Мас
саж для взрослых и детей. Киев,
Здоровье, 1992.
1.	
110

ЛОГОПЕД В ДЕТСКОМ САДУ

2(11), 2006

движение руки и предъявляется графическое изображение:
Для закрепления полученных знаний о повествовательной интонации детей знакомят со знаками препинания. Логопед объясняет, что на письме в конце таких предложений ставится точка. Затем демонстрируется карточка с соответствующим знаком. Усвоить этот термин помогает стихотворение о точке:
Точка загораживает путь.
Предлагает отдохнуть.
(А. Шибаев)

помощью воспитателя организует ситуацию общения, в которой используются повествовательные высказывания со значением уточнения. Например:
-	Маша пришла.
-	Кто пришел? Я не поняла.
-	Маша пришла.
Затем логопед спрашивает детей, понятно ли было по голосу, кто пришел. Обобщая наблюдения, логопед объясняет: «Чтобы уточнить в ответе непонятное, надо выделить голосом в предложении то, о чем спрашивается. Для этого «главное» слово в предложении произносится громче других, с повышением голоса. К концу предложения голос понижается». Произнесение высказываний сопровождается соответствующим движением руки, демонстрируется графическая опорная модель:

Другое интонационное оформление используется для реализации завершенного повествовательного высказывания с логическим выделением заданного слова (ИК-2). Предударная часть интонационной конструкции произносится на обычном среднем тоне говорящего или с незначительным повышением. Заударная часть - с понижением тона. Ударная часть характеризуется усилением словесного ударения по отношению к другим словам интонационной конструкции (Брызгунова Е.А., 1978).
Для развития восприятия и опознания таких высказываний логопед с

Параллельно с развитием восприятия мелодики повествовательных высказываний осуществляется работа по формированию первичных представлений о фразовом ударении. Она положительно влияет на способность детей определять коммуникативный тип высказывания и смысловые отношения внутри фразы. Коррекционно-логопедическое воздействие осуществляется в процессе восприятия детьми двусоставных высказываний, например:
Чашка разбилась. Наступила весна. Гости пришли.
В беседе выясняется, какое слово выделено голосом. После этого дош-

34

АКТУАЛЬНО

кольников знакомят со схемой двусоставного предложения с акцентированным выделением слова, на которое падает фразовое ударение:
Детей обучают зарисовывать схемы предложения, отражающие местоположение акцентированного слова; подбирать схемы, отражающие местоположение фразового ударения в высказывании.
Для закрепления навыков выделения из текста повествовательных предложений дети поднимают карточки с изображением точки; выкладывают фишки; записывают точки, соответствующие количеству повествовательных предложений в услышанном тексте.
Знакомство с вопросительной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения
В соответствии с данными онтогенеза детской речи методика логопедической работы предполагает освещение общего, а затем специального вопроса (о знакомстве с предложениями с вопросительным словом).
Коррекционное обучение рекомендуется проводить в естественной ситуации общения с использованием вопросно-ответной формы речи. Логопед предлагает дошкольникам прослушать предложения. Если среди них будут вопросы, детям нужно на них ответить либо подать условный сигнал (поднять флажок, сделать хлопок). Например:

- Меня зовут Лариса Александровна. Тебя зовут Саша. Тебя зовут Ира. Тебя зовут Илья? (- Илья).
Затем с детьми обсуждаются особенности произнесения вопросительного предложения (ИК-3). С помощью соответствующего движения руки логопед передает значительное повышение голоса в интонационном центре.
После знакомства со средствами мелодического оформления общего вопроса детям показывают способ его обозначения на письме. Демонстрируется изображение вопросительного знака.

Далее переходят к заучиванию соответствующего стихотворения:
Вечно думая над смыслом,
Изогнулся коромыслом.
(А. Шибаев)
Мелодические изменения на протяжении вопросительного высказывания типа «Мама пришла?» сопровождается значительным подъемом тона в интонационном центре. Данные характеристики подкрепляются предъявлением соответствующих движений руки и графическим изображением:

35

ЛОГОПЕД В ДЕТСКОМ САДУ

2(11), 2006

Впоследствии дошкольникам предлагается прослушать тексты, содержащие высказывания двух коммуникативных типов (повествовательные и вопросительные). Дети выделяют среди них только вопросительные, обозначают вопросительные знаки соответственно количеству вопросительных высказываний, опознанных в тексте. Дошкольники прослушивают также пары высказываний с одинаковым составом словоформ, но отличающихся мелодическим оформлением, определяют среди них вопросительные.
Одновременно с формированием восприятия и опознания вопросительных высказываний (общий вопрос) проводится работа по развитию навыка определения местоположения логического ударения, перемещение которого существенно влияет на изменение мелодического рисунка вопросительного высказывания.
Логопед объясняет детям, что наиболее «важные» слова в предложении выделяются голосом: их произносят громче и немного медленнее, чем другие слова. Так как позиция логического ударения зависит от планируемого говорящим содержания высказывания, акцентированным может быть любое слово в предложении в зависимости от коммуникативного задания. Для демонстрации этого явления логопед интонационно выделяет в высказывании то или иное слово, что приводит к изменению смысла вопроса, и предлагает детям не него ответить, например:
А) - Саша пришел?
- Да, Саша пришел. (Нет, Саша сегодня не пришел.)

Б) - Саша пришел?
- Да, Саша пришел. (Нет, Саша сегодня не пришел.)
Внимание детей фиксируется на том, что с помощью увеличения силы, длительности произнесения можно выделить любое слово в предложении в зависимости от того, что необходимо подчеркнуть. Положительный эффект достигается при включении в коррекционную работу заданий, направленных не столько на «механическое» выделение акцентированных слов, сколько на формирование у дошкольников понимания связи между смыслом высказывания и акцентуацией конкретного слова. С этой целью используются различные игры в естественной ситуации общения.
Совершенствование навыка определения местоположения логически выделенного слова осуществляется в процессе работы с распространенными предложениями. В качестве речевого материала используются пословицы и поговорки, в которых изменение позиции ударения влияет на изменение смысла высказывания. Детям предлагают проанализировать высказывания, выделить на схеме предложения место акцентированного слова во всех вариантах произнесения пословицы; подобрать верный вариант прочтения, отражающий ее смысл.
Работа по развитию восприятия и опознавания в речи специальных вопросов начинается со знакомства с вопросительными словами. Логопед читает детям стихотворение, акцентирование интонируя вопросительные слова:

36

АКТУАЛЬНО

Разные вопросы задаю я всем: Как? Откуда? Сколько? Почему?
Зачем?
Где? Куда? Какая? Отчего? О ком? Что? Кому? Который? Чья? Каким? О чем?
(А. Тетивкин)
Затем в процессе беседы педагог
объясняет, что в таких предложениях
вопросительное слово может нахо
диться в любом месте: в начале, в
середине, в конце. При его произне
сении происходит повышение голоса,
затем голос понижается. По картин
кам логопед составляет несколько
предложений, сопровождая произне
сение соответствующим движением
руки, демонстрируются опорные
модели голосоведения в специальных
вопросах:
а)	б)
Речевой образец: а) «Это какая книга?» б) «Где кукла?»
Для закрепления умения выделять в речи специальные вопросы детям предлагается прослушать рассказ. Он содержит наряду с такими высказываниями и повествовательные предложения. Далее дошкольники выделяют вопросы (поднимают карточки с соответствующим знаком).
Детям также предлагается: нарисовать столько вопросительных знаков, сколько вопросительных предложений они услышали в тексте; правильно ответить на заданный вопрос; прослушать текст, определить в нем вопроси-

тельные высказывания, ответить на вопросы; из вопросительных высказываний выделить только специальный вопрос; на схеме предложения отметить место вопросительного слова, обозначив его знаком вопроса.
Знакомство с восклицательной интонацией, средствами ее обозначения и способами выражения
Восклицательные высказывания -особый коммуникативный тип. Его основная задача состоит в передаче как эмоционального значения, так и отношения к объекту разговора. Однако детям данной категории достаточно трудно объяснить особенности восклицательных предложений, разъяснить термин «восклицательность» («восклицаю»). Поэтому знакомство с восклицательной интонацией происходит в процессе сравнения с уже изученными интонационными типами высказываний.
Для этого в процессе беседы происходит обобщение знаний о повествовательных и вопросительных предложениях. Затем детям предлагается прослушать стихотворение о восклицательном знаке, содержащее восклицательные высказывания, прочитанное радостным, гордым тоном.

37

ЛОГОПЕД В ДЕТСКОМ САДУ

2(11), 2006 1      	

Восклицательный знак
Друзья мои, приятели!
Живу я много лет!
Примите восклицательный
Мой пламенный привет!
Обычно в предложениях стою
я для того,
Чтоб выражать волнение,
Тревогу, восхищение,
Победу, торжество!
Не зря я от рождения
Противник тишины!
Где я, то предложение
С особым выражение
Произносить должны!
(А. Тетивкин)
После прочтения логопед опрашивает детей, заметили ли они особенности произнесения стихотворения: «Как я читала: спокойно или громко, восклицая?» Затем уточняются произносительные особенности восклицательной интонации: значительное повышение голоса или резкое повышение с последующим небольшим понижением к концу. Изменение мелодики при произнесении предложений сопровождается соответствующим движением руки, демонстрируются графические опорные модели:
а)	б)

В качестве речевого образца могут выступать следующие предложения: а) «Светит солнце!» б) «Какой прекрасный день!»
Умение опознавать и выделять восклицательные высказывания закрепляется на материале текстов и предложе-

ний. Дети поднимают карточки с изображением восклицательного знака.
Для закрепления навыков опознания в импрессивной речи восклицательных высказываний используются следующие виды заданий:
-	записать столько восклицатель
ных знаков, сколько восклицательных
высказываний было в тексте;
-	прослушать пары высказываний с
одинаковым составом словоформ, но
отличающихся мелодическим офор
млением, определить восклицатель
ные (поднять карточки с соответствую
щим знаком).
Дифференциация интонационных типов высказываний в импрессивной речи
Работа по этому направлению осуществляется на материале стихотворений и текстов. Предлагаются следующие виды упражнений.
А) Последовательная запись с помощью знаков препинания (точки, вопросительного и восклицательного знаков) и графических схем определенных видов высказываний (из прозаического текста или стихотворения). Параллельно на схеме предложения выделяется местоположение слова, на которое падает логическое ударение.
Б) «Интонационный диктант» («Шифровальщики»). Детям предлагается прослушать 4-5 высказываний различного мелодического оформле ния. После предъявления каждого дошкольники записывают на карточке соответствующие знаки препинания, По завершении задания «шифровки» сравниваются с образцами.
В) Выделение (поднятием карточки)! тексте вопросов, содержащих высказь-

38

АКТУАЛЬНО

вания изученных коммуникативных типов (только повествовательных или только восклицательных высказываний).
Анализ результатов экспериментального обучения по предложенной методике показывает, что у детей со стертой дизартрией значительно возрастают возможности точного восприятия и понимания основных функций интонации в импрессивной речи, реализуемых комплексом интонационных компонентов. Дошкольники успешно усваивают и систематизируют правила интонационного оформления речевых сообщений. На этой основе у детей формируются языковые обобщения.
Становление интонационной системы в речи дошкольников способствует как развитию понимания значений речевых сообщений, переданных при помощи средств интонации, так и улучшению качества речевого общения и развитию коммуникативных способностей детей.
ЛИТЕРАТУРА
1. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. - 5-е изд. - М.: Русский язык, 1983.

2.	Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком зву
ковой стороны русского языка. - СПб: Акци-
дент, 1995.
3.	Гуровец Г.В., Маевская С.И. Клини-
ко-педагогическая характеристика детей,
страдающих дизартрией, ринофонией, и
методы коррекционного воздействия //
Преодоление речевых нарушений у детей и
взрослых. - М.: МГПИ, 1981.
4.	Жукова Н.С. Формирование устной
речи: Учеб.-метод, пособие. - М.: Социал.-
полит, журнал: «Ассоциация Гуманита
рий», 1994.
5.	Лопатина Л.В. Логопедическая работа
с детьми дошкольного возраста с минималь
ными дизартрическими расстройствами:
Учеб. пособие. - СПб.: Изд-во «Союз», 2004.
6.	Лопатина   Л.В.,   Позднякова Л.А.
Нарушения интонационного оформления
высказывания дошкольниками со стертой
дизартрией //Логопедия. - 2004. - № 1(3).
7.	Тонкова-Ямпольская Г.В. Развитие
речевой интонации у детей первых лет
жизни // Вопросы психологии. - 1968. - № 3.
8.	Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лин
гвистика детской речи: Учеб. Пособие
для студ. высш. учеб, заведений. - М.:
Гуманитарный    издательский    центр
ВЛАДОС, 2000.
2.	
39

1

РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ МЕЛОДИЧЕСКОГО 1   ОФОРМЛЕНИЯ ВЫСКАЗЫВАНИЙ
ДОШКОЛЬНИКАМИ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ
Позднякова Л.А.,
к.п.н., учитель-логопед ГДОУ № 75, г. Санкт-Петербург

Ф
ормирование интонационной выразительности речи является одним из ведущих направлений кор-рекционной работы по устранению проявлений стертой дизартрии. Широкая распространенность, отсутствие спонтанной компенсации этих нарушений обусловили необходимость разработки специальной методики развития интонационной выразительности речи детей.
При определении последовательности и содержания логопедической работы нами были учтены данные о становлении интонационной вырази-

тельности речи в онтогенезе. Становление интонационной системы -сложный процесс. Его особенность проявляется прежде всего в том, что малыш сначала воспринимает интонацию окружающих, а затем реализует ее в собственной экспрессивной речи (Гвоздев А.Н., 1961; Тонкова-Ямпольская Г.В., 1968; Жинкин Н.И., 1998; Жукова Н.С., 1998; Мастюко-ва Е.М., 1998; Цейтлин С.Н., 2000 и др.). Согласно современным данным онтолингвистики, к старшему дошкольному возрасту у детей с нормальным речевым развитием интона-

1

32

АКТУАЛЬНО

ционная система в целом сформирована, в частности, употребление интонационных конструкций русского языка приближается к эталонным моделям взрослых. Выявляется определенная последовательность появления различных коммуникативных типов высказывания в экспрессивной речи детей. Сначала формируется интонационное оформление повествовательных, затем вопросительных и в дальнейшем - восклицательных высказываний (Тонкова-Ям-польская Г.В., 1968; Петрова А.А., 1994, 1995; Бахтина Н.Ю., 2000 и др.). В связи с этим работа по формированию интонационной выразительности речи осуществляется в направлении от различения видов интонации в импрессивной речи к овладению интонационной выразительностью в экспрессивной речи; от различения и усвоения повествовательной к вопросительной (общий и специальный вопрос) и восклицательной интонации.
Развитие восприятия и опознания высказываний основных коммуникативных типов происходит в процессе ознакомления детей с повествовательной, вопросительной (общий и специальный вопрос), восклицательной интонацией и способами их обозначения.
Знакомство с повествовательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения
Изучение данных онтогенеза детской речи показывает, что восприятие, а затем воспроизведение повествовательных высказываний формируется

раньше, чем высказываний других коммуникативных типов. Эти факты свидетельствуют в пользу выбора модели завершенного повествования как отправной точки развития восприятия и опознания интонационных структур в импрессивной речи.
На начальных этапах для восприятия предъявляются предложения, соответствующие интонационной конструкции ИК-1 (по классификации Е.А. Брызгуновой) с понижением основного тона к концу высказывания. При восприятии мелодических рисунков повествовательных высказываний широко используется опора на семантику слов, их составляющих, и возникающие ассоциации, на графическое изображение.
В процессе обучения детям предлагается прослушать предложение с интонацией законченного повествования и определить коммуникативную направленность высказывания (вопрос или сообщение). Затем демонстрируется картинка с символическим изображением (например, с изображением горки, по которой дети съезжают на санках). Произносится, например, предложение: «Дети спускаются с горки». Уточняются звуковые средства выражения повествовательной интонации: «Когда мы что-то сообщаем, то говорим спокойно, понижая голос к концу предложения».
Эффективным приемом является использование ассоциации со «спуском» с невысокой горки. Поддержание одинаковой высоты голоса и небольшое его понижение к концу предложения сопровождается предложением (например: «Мама пришла»). Выполняется соответствующее

33

АКТУАЛЬНО

ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ ЛОГИЧЕСКОГО УДАРЕНИЯ ДЕТЬМИ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ
Лопатина Л. В.,
д. п. н., профессор, заведующая кафедрой логопедии РГПУ им. А. И. Герцена, г. Санкт-Петербург

О
тношения между выделением какого-либо слова акцентно-просодическими средствами и смысловой нагрузкой этого выделения, его содержательной интерпретацией трактуются практически однозначно: в минимальном речевом отрезке есть один центр (зона фразового ударения), который отмечается выделением просодического характера [2, 3, 4, 5]. Всякое слово, подчеркнутое просодически, воспринимается таковым и является интонационным центром. Интонационный центр обычно располагается в конце звучащего отрезка. Однако, когда в высказывании может быть выделено не конечное, а начальное слово или слово середины. Ситуации подобного типа демонстрируют недостаточность единственного понятия фразовое ударение» и связывают со сферой действия «логического ударения», с помощью которого выделяется наиболее важное слово в синтагме.
Определяя роль логического ударения в актуальном членении высказывания, необходимо учитывать основополагающие позиции, применяемые к актуальному членению: во всяком

высказывании должна быть рема, т. е. коммуникативный центр; в каждом высказывании принципиально новым является отношение между темой и ремой, составляющее коммуникативную цель высказывания [1]. Тема и рема имеют свои интонационные показатели, изменение которых придает высказыванию форму, соответствующую коммуникативной цели данного сообщения, диктуемую условиями кон-ситуации. Одни и те же члены предложения в зависимости от задания высказывания могут обозначать или исходный пункт сообщения, или то, что сообщается, может выступать и как данное, и как новое, т. е. иметь различную коммуникативную нагрузку. Коммуникативная нагрузка членов предложения выражается определенными средствами. Первое место среди этих средств занимают интонационные, в частности, логическое ударение. Отношение говорящего к действительности имеет решающее значение для коммуникации и является наиболее характерным признаком предложения, отличающим его от слова и словосочетания. Отношение к высказываемому составляет

19

ЛОГОПЕД В ДЕТСКОМ САДУ

1(10), 2006

основное содержание общей катего-    произвели высказывание с заданным
рии предикативности.
Логическое ударение является одним из важнейших интонационных средств, с помощью которого обнаруживается новое (рема) в высказывании. Оно сообщает группе слов или отдельному слову смысловую законченность - предикативность, превращает их в наименьшую единицу речевой коммуникации - предложение, выделяет смысловой центр - логический предикат. «Логическое ударение есть не что иное, как характерное видоизменение интонации предложения, выделяющее так называемое логическое сказуемое» [6: 159].
В нашем исследовании было важным определить возможности детей со стертой дизартрией устанавливать изменение значения высказывания при сохранении его словесного состава в зависимости от изменения логического ударения; будет ли для них образцом заданный экспериментатором способ передачи структуры предложения посредством логического ударения или они будут по-своему передавать ее, используя собственные интонационные средства; могут ли они самостоятельно, в соответствии с коммуникативной целью сообщения, изменять посредством логического ударения коммуникативную нагрузку членов предложения.
При выполнении заданий на восприятие и воспроизведение высказываний с различным местоположением логического ударения были получены следующие результаты.
Дошкольники с нормальным речевым развитием в 96,7% случаев безошибочно определили место выделенного слова в высказывании, верно вос-

местоположением смыслового центра (акцентированного слова) по образцу и самостоятельно. В единичных случаях детям    требовалась    минимальная помощь, выражавшаяся в привлечении внимания ребенка к словам, выделенным логическим ударением. Ответы дошкольников  контрольной  группы свидетельствуют о том, что дети имеют точные представления о сущности и практическом выражении логического ударения, а в ряде случаев знают и пользуются соответствующим термином (хотя сам термин в процессе исследования не назывался). Иллюстрацией этому служит характерный для детей контрольной группы ответ Иры И.: «Предложения звучали по-разному. В первом предложении ударение было на слове «домой», во втором - на слове «пришла», в третьем - на слове «Таня», При этом ребенок не только точно определил разницу в звучании предъявленных предложений, но и смог объяснить, в чем она заключается: «<...> каждый раз менялось слово, на котором было ударение».
Поскольку в качестве речевого материала исследования использовались предложения различного коммуникативного типа (повествовательные, вопросительные), обращает на себя внимание тот факт, что при воспроизведении вопросительных высказываний дошкольники с нормальным речевым развитием не только в соответствии с заданной инструкцией изменяли место смыслового центра (выделенного логическим ударением слова), но и сохраняли их мелодический контур.
В незначительном количестве случаев (3,3 %) они затруднялись только в ,

20

1(10), 2006

АКТУАЛЬНО

самостоятельном воспроизведении предложений с заданным местоположением смыслового центра, что проявлялось в повторении предыдущего варианта высказывания. При этом испытуемые были способны исправить ошибку, после того как экспериментатор уточнял, какое именно слово нужно выделить в произносимом предложении.
Анализ полученных результатов свидетельствует о наличии существенных различий в характере выполнения заданий детьми с нормальным речевым развитием и стертой дизартрией. Дошкольники со стертой дизартрией испытывали значительные трудности как в сравнении высказываний с одинаковым составом словоформ, отличающихся лишь местоположением смыслового центра (выделенного логическим ударением слова), так и в воспроизведении предложений с заданным положением акцентированного слова.
Лишь 9,7% детей со стертой дизартрией определили различия в предъявляемых для сравнения высказываниях, продемонстрировав, как и дети с нормальным речевым развитием, высокий уровень выполнения задания. Большинство дошкольников со стертой дизартрией с трудом находили различия в звучании, то улавливая, то не улавливая оттенков этого звучания (74,8 %). При выполнении заданий они нуждались в повторном предъявлении стимульного материала. Такой характер выполнения задания свидетельствует о том, что способность к различению высказываний, отличающихся лишь оттенками звучания, у детей в целом сформирована. Однако в силу особенностей мыслительной деятель-

ности, речеслуховой памяти процесс подобного различения еще чрезвычайно несовершенен.
В 15,5% случаев все предъявленные для сравнения предложения оценивались детьми со стертой дизартрией как одинаково произнесенные. Они не ориентировались на выделенные логическим ударением слова, а воспринимали лишь его словесный состав, остававшийся прежним, неизменным.
Количество правильных ответов сократилось, когда перед детьми была поставлена задача объяснить, чем определяются замеченные ими различия в звучании предложений. Даже если дети верно дифференцировали предложения, отличающиеся местоположением смыслового центра, они не могли сказать, чем вызвано это различие. Пытаясь ответить на вопрос экспериментатора «Почему ты так думаешь?», они либо просто повторяли предложения, названные экспериментатором, либо наугад называли в качестве акцентированного любое слово, входящее в состав предложения. На вопрос, почему именно это слово было названо, дети или не давали ответа («Не знаю»), или давали неверный ответ (75,7 %). В ряде случаев на вопрос «На что указывает выделенное логическим ударением слово» дошкольники со стертой дизартрией отвечали: «Один раз слово говорили громко, другой - тихо» (24,3%). Это свидетельствует о том, что дети со стертой дизартрией, пытаясь объяснить разницу в звучании предложений, ориентировались лишь на громкость голоса, отражающую фонетические особенности высказывания. Оценить изменение его смысла, обусловленное изменением

21

ЛОГОПЕД В ДЕТСКОМ САДУ

1(10), 2006

положения слова, выделенного логическим ударением, им оказалось недоступным.
Полученные в ходе исследования данные позволяют выделить несколько групп детей со стертой дизартрией с учетом уровня сформированности данного процесса.
I	группа (12,2%). Эту группу состави
ли дети, характеризующиеся низким
уровнем сформированности чувства
интонационного различия при актуаль
ном членении высказывания посред
ством логического ударения. Они нужда
лись в многократном предъявлении сти-
мульного материала, дополнительных
вопросах, но это не облегчало им нахож
дение различий в оттенках звучания
предъявляемых предложений. Не рас
познавая разницы в звучании предложе
ний, они не связывали смысл высказы
вания с характером его актуального чле
нения,  осуществляющегося  посред
ством изменения логического ударения.
II	группа (78,1%). Дети этой группы
оказались способны опознавать разли
чия в звучании предложений, предъ
явленных для сравнения. При этом в
процессе выполнения заданий в боль
шинстве случаев они нуждались в
дополнительных вопросах, привлече
нии внимания к словам, выделенным в
предложении логическим ударением,
испытывали значительные трудности
при обосновании своих ответов. Харак
тер ответов детей этой группы свиде
тельствовал о том, что чувство интона
ционного различия при актуальном
членении высказывания посредством
логического ударения в целом сфор
мировано, но оно еще очень нечеткое.
III	группа (9,7%). Дети этой группы,
как и дошкольники с нормальным рече-

вым развитием, продемонстрировали высокий уровень сформированности возможности опознавать, дифференцировать и объяснять в чем состоит различие предъявляемых для сравнения предложений. В отличие от детей с нормальным речевым развитием при обосновании своих ответов они не использовали термин «ударение», однако точно называли слова, находящиеся под логическим ударением, связывая местоположение этих слов со смысловой, содержательной стороной высказывания.
Значительному количеству дошкольников со стертой дизартрией оказалось доступным воспроизвести повествовательные предложения с заданным местоположением акцентированного слова по образцу. Подражая, они верно передавали интонацию завершенного повествования, осуществляя актуальное членение в соответствии с заданным (59,9 %). Картина несколько изменилась при воспроизведении по образцу вопросительных предложений. Дошкольникам со стертой дизартрией в большинстве случаев было недоступным сочетать заданный экспериментатором характер актуального членения высказывания с сохранением его мелодического контура, реализация которого требовала больших изменений частоты основного тона. Наиболее характерными ошибками для детей со стертой дизартрией при воспроизведении предложений по образцу являлись: воспроизведение предложений в одном из 3 вариантов с выделением логическим ударением одного и того же слова (чаще последнего, реже - первого) (13,8 %); выделение логическим ударением другого

22

АКТУАЛЬНО

слова предложения (что не соответствовало заданному образцу) (26,2%); невозможность сочетать изменение акцентуации с сохранением коммуникативного типа высказывания (60,0%). При самостоятельном актуальном членении высказывания посредством логического ударения дошкольниками со стертой дизартрией были отмечены следующие особенности выполнения задания. В большинстве случаев произношение предложения характеризовалось напряженным замедленным произнесением каждого слова высказывания, трудностями или невозможностью усиления интенсивности слова, подлежащего выделению вследствие нарушения использования фонетических средств выражения логического ударения (усиление словесного ударения, повышение или понижение тона на ударном слоге выделенного слова, увеличение длительности, которое достигается усилением напряженности артикуляции слога, тембр). Предложение произносилось, как правило, монотонно, невыразительно, иногда при равно-ударном (чеканном) воспроизведении каждого слова. Выполняя задание, дети со стертой дизартрией часто переносили логическое ударение на другое слово, что изменяло смысловую структуру предложения и не соответствовало поставленной задаче. При воспроизведении предложений одинаковой синтаксической структуры за счет неправильного выделения логическим ударением нужного слова изменялась его смысловая структура, чего ребенок не осознавал. Таким образом, изменения интонационных показателей между ремой и темой в

высказываниях детей со стертой дизартрией придавало им форму, не соответствующую коммуникативной цели данного сообщения.
Обобщая данные проведенного исследования, можно сформулировать следующие выводы:
1.	Дошкольники со стертой дизар
трией в отличие от детей с нормаль
ным речевым развитием испытывают
значительные трудности в восприятии
и воспроизведении логического уда
рения.
2.	При актуальном членении выска
зывания посредством логического уда
рения  дошкольниками  со  стертой
дизартрией недостаточно осознается
его семантика. Детьми с трудом осоз
наются как основное, первичное значе
ние логического ударения (большая
степень важности одного слова синтаг
мы по сравнению с другими словами),
так и его вторичное значение - проти
вопоставления.
3.Трудности осознания семантики логического ударения приводят к трудностям содержательной интерпретации высказывания, что отражается на его актуальном членении.
4.	Нарушение актуального членения
высказывания посредством логическо
го ударения детьми со стертой дизар
трией обусловлено как трудностями
осознания семантики логического уда
рения, так и нарушением участия в нем
различных   фонетических   средств:
интенсивности,   частоты  основного
тона, длительности, тембра.
5.	Трудности осознания семантики
логического ударения, недостаточная
сформированность основных фонети
ческих средств его выражения ослож
няют сознательное «управление» логи-
4.	
23